曾文星 郭鴻雁

【摘要】本文介紹了概念遷移假說，基于假說中“語言影響思維”和“語言社會(huì)化推動(dòng)認(rèn)知發(fā)展”這兩個(gè)重點(diǎn)，提出顯性指導(dǎo)和隱性學(xué)習(xí)相結(jié)合的寫作教學(xué)模式，并設(shè)計(jì)了詳細(xì)步驟，包括英漢規(guī)則和概念對比、互動(dòng)交際和輸入與輸出相結(jié)合。該模式旨在逐漸培養(yǎng)中國大學(xué)生的概念差異意識(shí)和英語思維方式，進(jìn)而提升他們的英語寫作水平。

【關(guān)鍵詞】概念遷移假說;大學(xué)英語寫作;教學(xué)模式構(gòu)建

【作者簡介】曾文星 （1995-），女，四川冕寧人，寧夏大學(xué)外國語學(xué)院，碩士在讀，研究方向：應(yīng)用語言學(xué);郭鴻雁 （1963-），女，寧夏銀川人，寧夏大學(xué)外國語學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：英語教學(xué)法、應(yīng)用語言學(xué)。

一、引言

語言遷移一直是外語學(xué)習(xí)領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題，相關(guān)研究經(jīng)歷了對比分析時(shí)期和錯(cuò)誤分析時(shí)期，逐漸過渡到概念遷移時(shí)期。國內(nèi)相關(guān)研究主要分為兩類，一類是對該假說的引介和發(fā)展，比如二語概念遷移理論框架的提出;另一類是基于該假說的二語教學(xué)探索，包括對中國英語學(xué)習(xí)者概念遷移表征的討論和英語教學(xué)模式構(gòu)建兩方面。目前學(xué)者們基于概念遷移假說構(gòu)建的英語教學(xué)模式較寬泛，僅在大方向上指導(dǎo)英語教學(xué)，尚未細(xì)化到寫作教學(xué)。本文在該假說視域下構(gòu)建大學(xué)英語寫作教學(xué)模式，以期從概念遷移的視角出發(fā)，更好地指導(dǎo)寫作教學(xué)。

二、概念遷移假說

20世紀(jì)90年代末，Javis & Pavlenko基于語言相對論和社會(huì)文化理論提出了概念遷移假說，即“A語言影響一個(gè)人的認(rèn)知，這種認(rèn)知可能反向影響他對B語言的使用”。語言相對論由Humboldt提出，又名沃爾夫假說，包含強(qiáng)勢說（語言決定思維）和弱勢說（語言影響思維），概念遷移假說以弱勢說為基準(zhǔn)。Vygotsky提出的社會(huì)文化理論包含中介說（認(rèn)知以語言為中介）和內(nèi)化說（認(rèn)知在社會(huì)互動(dòng)中發(fā)展）?；诖?，概念遷移假說認(rèn)為，若長期在二語文化中進(jìn)行社會(huì)性互動(dòng)，學(xué)習(xí)者能逐漸內(nèi)化二語特有的概念結(jié)構(gòu)。概念遷移假說包含兩方面內(nèi)容：首先，講不同語言的人有不同的思維模式，一種語言蘊(yùn)含的概念結(jié)構(gòu)容易遷移到另一種語言的學(xué)習(xí)中。其次，人們?nèi)糸L期在二語環(huán)境中進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)，則能逐漸調(diào)整概念結(jié)構(gòu)，構(gòu)建二語認(rèn)知模式。由此可見，要發(fā)展二語概念結(jié)構(gòu)，既應(yīng)該克制母語概念結(jié)構(gòu)對二語使用的干擾，又應(yīng)該使學(xué)習(xí)者在社會(huì)互動(dòng)中逐步加固二語概念結(jié)構(gòu)，然而傳統(tǒng)的外語寫作教學(xué)常常忽略概念差異，將寫作與社會(huì)互動(dòng)割裂開來。本研究擬構(gòu)建的寫作教學(xué)模式將聚焦概念差異和社會(huì)互動(dòng)。

三、概念遷移假說視域下的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式構(gòu)建

為了弱化中文概念結(jié)構(gòu)對英語學(xué)習(xí)的干擾，決定采用顯性指導(dǎo);為了發(fā)揮二語社會(huì)化的作用，決定推行隱性學(xué)習(xí)。二者合力促進(jìn)寫作能力的發(fā)展。接下來對這兩個(gè)層面進(jìn)行詳細(xì)闡釋。

1. 顯性指導(dǎo)。根據(jù)概念遷移假說，語言錯(cuò)誤源于兩種語言中概念結(jié)構(gòu)的差異，當(dāng)學(xué)習(xí)者默認(rèn)兩種語言中同一事物的概念相同而實(shí)則不同時(shí)，容易導(dǎo)致二語錯(cuò)誤，因此明確母語二語概念差異對優(yōu)化寫作表達(dá)有重要意義，可以采用顯性指導(dǎo)喚醒中國大學(xué)生的概念差異意識(shí)，促使概念重構(gòu)。概念遷移強(qiáng)調(diào)兩種語言概念結(jié)構(gòu)的差異性，為了凸顯這種差異性，設(shè)計(jì)了三個(gè)步驟：錯(cuò)誤分類、語言對比和概念對比。直接對比英漢概念對于學(xué)習(xí)者來說較抽象，往往需要涉及相應(yīng)的語言規(guī)則分析，而究竟選擇哪些語言規(guī)則為重點(diǎn)對比對象，則是通過對語際錯(cuò)誤歸類得出。三個(gè)步驟層層遞進(jìn)。

第一步，對學(xué)習(xí)者寫作語料中的語際錯(cuò)誤進(jìn)行分類。語際錯(cuò)誤是母語和二語的差異性導(dǎo)致的錯(cuò)誤，凸顯有強(qiáng)大干擾作用的母語規(guī)則，對其進(jìn)行歸類整理能更好地指導(dǎo)下一步的語言規(guī)則教學(xué)。第二步，針對寫作中的詞匯、語法、語篇三個(gè)層面，對英漢語言規(guī)則進(jìn)行對比，重點(diǎn)關(guān)注第一步中錯(cuò)誤指向的規(guī)則，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到英漢語言規(guī)則的差異，逐漸習(xí)得英語規(guī)則，同時(shí)為概念對比作鋪墊。第三步，對比英漢詞匯、語法、語篇概念，促使學(xué)習(xí)者調(diào)整母語概念結(jié)構(gòu)以適應(yīng)二語學(xué)習(xí)。

接下來舉例論述。詞匯方面，首先，發(fā)現(xiàn)“Students are easy to get excited” 中easy的誤用，歸類為形容詞錯(cuò)誤;其次，對比英漢形容詞用法，讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到英語形容詞的用法與位置相關(guān)，easy不能放在表語位置表students的性質(zhì);最后，對比英漢“形容詞”概念的差異，突出英語形容詞位置與功能的關(guān)系。語法方面，寫作中流水句這類語際錯(cuò)誤屬于句式結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤，下一步教學(xué)應(yīng)該對比英漢句式規(guī)則，讓學(xué)生意識(shí)到英語中連接詞和斷句的重要性，逐漸掌握各種句式結(jié)構(gòu)?；谟h句式規(guī)則的差異，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對比英漢“句子”概念的界定，即中文中“句子”意義由字詞含義疊加而成，注重意合，而英文中“句子”意義建立在形合之上，句子要符合語法才有意義。語篇方面，寫作常見錯(cuò)誤是銜接散漫，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的銜接意識(shí)不足，下一步對比英漢語篇的銜接方式，最后引入英漢語篇概念的差異，即英文語篇重線性邏輯，中文語篇注重宏觀敘事。通過以上三方面的對比，學(xué)習(xí)者逐漸調(diào)整大腦中的概念結(jié)構(gòu)，以英語為中介實(shí)現(xiàn)概念化，這有利于培養(yǎng)概念差異意識(shí)和英語思維模式。

此外，概念遷移假說認(rèn)為，“概念化”伴隨著人腦中既有概念的激活，是思維模式構(gòu)建的過程。本模式中的顯性指導(dǎo)旨在促進(jìn)二語“概念化”，因此應(yīng)該盡量激活既有概念。顯性歸納教學(xué)能促使學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中，積極地獲取記憶中的材料，大腦中原有的知識(shí)和概念處于活躍狀態(tài)，有利于“概念化”。教師可以在學(xué)習(xí)者能力范圍內(nèi)引導(dǎo)他們歸納英語規(guī)則和概念，促進(jìn)認(rèn)知建構(gòu)。因此，顯性指導(dǎo)應(yīng)將歸納和演繹相結(jié)合，既集中于語言規(guī)則和概念，又保持認(rèn)知活躍，促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)調(diào)整概念結(jié)構(gòu)。

2. 隱性學(xué)習(xí)。概念遷移假說強(qiáng)調(diào)二語社會(huì)化對二語概念結(jié)構(gòu)發(fā)展的作用。在使用二語進(jìn)行社會(huì)交際的過程中，學(xué)習(xí)者無意識(shí)地調(diào)整二語概念結(jié)構(gòu)，逐步發(fā)展二語認(rèn)知模式，這種認(rèn)知模式又會(huì)指導(dǎo)二語的聽、說、讀、寫。因此，要提升學(xué)習(xí)者的寫作水平，應(yīng)提供社會(huì)交際機(jī)會(huì)以促進(jìn)二語概念結(jié)構(gòu)的發(fā)展。中國大學(xué)生很少有機(jī)會(huì)接觸真實(shí)的英語環(huán)境，因此需要教師進(jìn)行精心的寫作課堂設(shè)計(jì)，讓學(xué)習(xí)者能在類語言社會(huì)化的隱性學(xué)習(xí)中，逐漸養(yǎng)成英語思維習(xí)慣。本模式中的隱性學(xué)習(xí)包括兩個(gè)部分：互動(dòng)交際和大量輸入+大量輸出。概念遷移假說認(rèn)為，概念結(jié)構(gòu)是在社會(huì)交互中逐漸形成的，社會(huì)交互包括人與人的交互和人與社會(huì)的交互?！盎?dòng)交際”和“大量輸入+大量輸出”分別針對這兩方面的社會(huì)交互，努力創(chuàng)造類目標(biāo)語環(huán)境，促進(jìn)二語社會(huì)化。

“互動(dòng)交際”包括三方面：情境中的師生互動(dòng)、情境中的生生互動(dòng)、本族語者互動(dòng)。為了讓學(xué)習(xí)者在無意識(shí)的情況下養(yǎng)成英語思維習(xí)慣，所有的交際活動(dòng)都采用英語。師生互動(dòng)和生生互動(dòng)對大學(xué)英語課堂并不陌生，但是片面強(qiáng)調(diào)互動(dòng)的形式容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者表達(dá)固化，不利于語言社會(huì)化。在概念遷移假說的啟發(fā)下，本模式為凸顯情境創(chuàng)設(shè)的重要性，設(shè)計(jì)的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)都發(fā)生在有意義的情境中，盡量模擬英美真實(shí)交際情境。僅是中國人之間進(jìn)行交流，很難接觸到英美文化和思維，因此也包含了與本族語者的互動(dòng)。得益于網(wǎng)絡(luò)和全球化的發(fā)展，中國英語學(xué)習(xí)者有更多機(jī)會(huì)和英語本族語者交流，如網(wǎng)絡(luò)聊天和英語角等。

人的社會(huì)化離不開大量的信息輸入和觀點(diǎn)的表達(dá)，本模式設(shè)計(jì)“大量輸入+大量輸出”以模擬二語社會(huì)化過程，促進(jìn)二語概念結(jié)構(gòu)和寫作能力的發(fā)展，將三種方式——以讀促寫、以看促寫、以聽促寫相結(jié)合。學(xué)習(xí)者通過閱讀大量的英文報(bào)刊、原著，聽英文廣播、歌曲以及看英文電視節(jié)目、電影和紀(jì)錄片，能逐漸習(xí)得英語本族語者的常用表達(dá)，進(jìn)而調(diào)整原有的概念結(jié)構(gòu);大量的寫作輸出則能使中國英語學(xué)習(xí)者在使用隱性習(xí)得的英語表達(dá)中加固二語概念結(jié)構(gòu)?！按罅枯斎?大量輸出”聚焦長期發(fā)展，能達(dá)到潛移默化的效果。

基于以上討論，最終構(gòu)建的寫作教學(xué)模式如圖1所示。

該模式既發(fā)揮了顯性指導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者概念差異意識(shí)的作用，又凸顯了隱性學(xué)習(xí)促進(jìn)語言社會(huì)化的功能，各個(gè)步驟從二語思維建構(gòu)出發(fā)，相比于傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式，更凸顯了英語概念結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要性，有望從深層克服中國大學(xué)生英語寫作中的錯(cuò)誤。

四、 結(jié)論

本文討論了概念遷移假說的定義和主要內(nèi)容，構(gòu)建了概念遷移假說視域下的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式，并詳細(xì)介紹了顯性指導(dǎo)和隱性學(xué)習(xí)兩個(gè)層面下的教學(xué)步驟。該教學(xué)模式通過顯性歸納與演繹相結(jié)合的英漢對比教學(xué)方式培養(yǎng)概念差異意識(shí)，通過隱性學(xué)習(xí)中的互動(dòng)和大量輸入+大量輸出促進(jìn)二語社會(huì)化，旨在逐漸調(diào)整中國大學(xué)生的概念結(jié)構(gòu)，進(jìn)而提升他們的英語寫作能力。該教學(xué)模式可通過未來的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行驗(yàn)證和發(fā)展。

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