何迎生 王從銀 段明秀

摘要：針對C語言程序設(shè)計課程考核中重結(jié)果輕過程、忽視個體差異、反饋功能滯后等問題，提出了“多階段分等級（MTAB）”的全過程課程考核模式，明確了針對各教學(xué)環(huán)節(jié)的考核評價指標(biāo)，并以實際數(shù)據(jù)驗證了考核模式的有效性。

關(guān)鍵詞：個體差異;考核模式;MTAB;反饋功能;激勵

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）13-0117-03

Abstract：In view of the problems in C language programming course assessment， such as emphasizing results but neglecting process， neglecting individual differences and lagging feedback function， this paper puts forward the whole course assessment mode of "multi-stage and grading"， clarifies the assessment and evaluation indexes for each teaching procedures， and verifies the effectiveness of the assessment mode with actual data.

Key words：Individual difference; assessment mode; MTAB; feedback function; incentive

《C語言程序設(shè)計》課程是信息類專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，是《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》《算法設(shè)計與分析》等專業(yè)核心課程的先修課，在培養(yǎng)學(xué)生計算思維、實踐動手能力以及算法啟發(fā)等方面具有重要意義。課程考核是課程教學(xué)質(zhì)量評價最常用也最直接的方式，同時也在很大程度上決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和時間與精力的投入。從這一層面來看，如何進(jìn)行課程考核將直接影響到人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量。特別是從翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式引入到本課程教學(xué)之后，傳統(tǒng)的課程考核模式越來越顯得無法適應(yīng)課程的教學(xué)評價需求，尤其是對教學(xué)中的過程性考核缺失與當(dāng)前面向過程性課程考核的總目標(biāo)無法達(dá)成一致，因此，對于定位于培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的工科專業(yè)來說，研究面向翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的課程考核模式顯得十分必要。

1 現(xiàn)行考核模式存在的問題

多年來，學(xué)校對C語言程序設(shè)計課程教學(xué)一直在不斷的改革與創(chuàng)新，對課程的考核方式也進(jìn)行了不斷的探索與嘗試，從早期的單純紙質(zhì)卷面考試到后來的卷面考試加機試編程，再到后來的平時成績加機試，直至目前的平時成績加三校聯(lián)考機試的基本模式。但總體來說在考核中仍然存在“重理論，輕應(yīng)用，重知識，輕創(chuàng)新”的根本問題，沒有形成完整的課程考核與評價體系，主要表現(xiàn)為以下幾點：

（1）考核重結(jié)果，輕過程。一般都是以期末閉卷考試作為課程考核的主要依據(jù)，對學(xué)習(xí)過程的評價基本都由課堂考勤和課后作業(yè)構(gòu)成，由任課教師主觀評分，占比約30%左右。這樣的考核方式勢必造成學(xué)生純粹追求考分，完全以分?jǐn)?shù)論成敗的狀況，甚至有不少學(xué)生平時學(xué)習(xí)不投入，到期末時突擊備考，同樣能考個不錯的成績，完全背離了課程的教學(xué)目標(biāo)。

（2）考核方式單一。傳統(tǒng)的卷面考試重在檢驗學(xué)生對知識的理解和記憶，難于考查學(xué)生的實踐和創(chuàng)新能力，而程序設(shè)計的重點在于應(yīng)用所學(xué)知識解決實際問題，對問題的分析、設(shè)計、編碼、調(diào)試、測試的過程是難于在卷面考試中良好體現(xiàn)的。

（3）忽視個體差異。長期的教學(xué)實踐證明學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中是存在個體差異的，一部分優(yōu)等生感覺學(xué)得輕松，容易理解，遙遙領(lǐng)先，相反也有一部分學(xué)生感覺學(xué)得吃力，難于理解，倍感艱辛。而大學(xué)課程的考核是結(jié)業(yè)性考核而非選拔性考核，但同卷同題的考試方法完全忽視了這種客觀存在的個體差異，考核缺乏科學(xué)性。

（4）考核內(nèi)容陳舊。為了兼顧所有學(xué)生的實際情況，必須控制試卷難度，因此在試題構(gòu)成中往往客觀題占比遠(yuǎn)比主觀題大，大部分內(nèi)容都已知識的記憶為主，甚至多數(shù)考題側(cè)重考查語法知識，而對知識的靈活應(yīng)用很難融于考題。

（5）反饋功能滯后，不利于課程教學(xué)。在教學(xué)過程中，任課教師只能借助學(xué)生的課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)等有限的信息了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，難于全面的掌握學(xué)生對各知識點的實際掌握情況，只到期末考試結(jié)束進(jìn)行試卷分析時才能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，不利于教師動態(tài)調(diào)整與優(yōu)化教學(xué)過程。

2 考核模式設(shè)計

課程考核是為了檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，引導(dǎo)教師總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，不斷改進(jìn)教學(xué)方法和手段，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高，是開展教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，科學(xué)而符合教學(xué)規(guī)律的考核模式有助于良好教風(fēng)、學(xué)風(fēng)的形成，有利于教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。課程考核既要考查學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握情況，更要考查學(xué)生靈活運用知識解決實際問題的實踐能力。從學(xué)生應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)為出發(fā)點，借助科學(xué)的課程考核模式，不斷激勵學(xué)生積極主動的參與學(xué)習(xí)過程，為培養(yǎng)具有競爭力的應(yīng)用型人才奠定基礎(chǔ)。

2.1 課程考核目標(biāo)

配合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實施過程，結(jié)合C語言程序設(shè)計課程的教學(xué)定位，確立本課程的考核目標(biāo)為以學(xué)生為主體，促進(jìn)學(xué)生的主動意識，充分尊重個體差異，以應(yīng)用與創(chuàng)新為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生的獨立思維意識，以考核促教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)過程的動態(tài)優(yōu)化，持續(xù)提高教學(xué)質(zhì)量。使考核既成為學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的有效支撐，又成為教學(xué)質(zhì)量檢驗的客觀標(biāo)準(zhǔn)，突出考核評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵作用和對教師教學(xué)設(shè)計的反饋作用。具體目標(biāo)為：

（1）檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。通過課程考核，全面檢驗學(xué)生對課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，從知識的理解、程序設(shè)計思維的形成、編碼與調(diào)試技能的掌握、靈活應(yīng)用所學(xué)知識解決實際問題能力的獲得等方面進(jìn)行綜合評價。

（2）及時掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，指導(dǎo)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實施。借助階段性考核結(jié)果，任課教師能適時了解學(xué)生對知識的實際掌握情況，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題和不足，做出有針對性的課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)計。

（3）激勵學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，促使學(xué)生加大時間和精力投入。學(xué)生在不斷地考核過程中，通過橫向和縱向?qū)Ρ?，可以明顯地感受到自己的不斷進(jìn)步，從中獲得成就感和收獲感，進(jìn)一步加大對課程的學(xué)習(xí)熱情。同時，也有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身存在的知識盲點和缺陷，及時做好查漏補缺。

2.2 課程考核方案設(shè)計

為達(dá)成以上課程考核目標(biāo)，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實際，探索并提出了一種新的多階段（Multistage）分等級（Top、Advanced、Basic）課程考核模式，簡稱為MTAB模式，實現(xiàn)了課程教學(xué)的全過程化考核。

（1）多階段考核

傳統(tǒng)的課程考核一般采用期末終考制，只有到了課程結(jié)束時才組織一次考試，課程成績也主要由這一次考試結(jié)果決定，這樣的考核方式顯然與以自主學(xué)習(xí)、交流反思、協(xié)作討論等探究型學(xué)習(xí)方式開展教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式不相適應(yīng)。為打破這種一考定成績的簡單模式，借助PAT程序設(shè)計教學(xué)輔助平臺，在不顯著加大教師工作量的前提下，每兩周組織一次階段性考試，考試成績按比例折算后計入期末課程總成績。通過階段性考試，一方面有利于教師充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，取得教學(xué)效果的及時反饋，指導(dǎo)下一階段的教學(xué)設(shè)計;另一方面也有助于學(xué)生實現(xiàn)自我認(rèn)知，及時自省與反思，調(diào)整學(xué)習(xí)方法和投入，激勵學(xué)生不斷進(jìn)步。

（2）分等級考核

傳統(tǒng)的考試命題中，為了兼顧所有學(xué)生的實際水平，試題難度通常以中等水平學(xué)生為參照，通過控制試題難度來追求考試成績的正態(tài)分布。這種考核方式?jīng)]有充分考慮學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中客觀存在的個體差異，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有學(xué)生，對于學(xué)得好的優(yōu)等生來說可能沒能完全檢驗出他們的真實水平，相反對于學(xué)得相對較差的學(xué)生來說可能會感覺難度過大，甚至獲得挫敗感，打消他們的學(xué)習(xí)積極性，事實證明這種帶有選拔性質(zhì)的考核方式應(yīng)用于課程結(jié)業(yè)性考核并不完全合理。為此，在階段性考核中，每次考試提供三套不同的試題，試題難度分別標(biāo)記為頂級（Top）、高級（Advanced）和基礎(chǔ)級（Basic），允許學(xué)生根據(jù)自身情況自由選擇相應(yīng)難度的試題參與考試，考試成績按不同的難度系數(shù)折算后計入期末課程考核總成績。

（3）自主學(xué)習(xí)激勵

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)由課前自學(xué)、課堂探究、課后訓(xùn)練3階段構(gòu)成，學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度更大，其中課前和課后這兩階段的學(xué)習(xí)情況任課教師一般是難于把控的，如果學(xué)生課外不投入，教學(xué)效果甚至?xí)葌鹘y(tǒng)的教學(xué)模式更差，因此，為了引導(dǎo)學(xué)生做好課外自主學(xué)習(xí)，制定針對自主學(xué)習(xí)的激勵措施是必不可少的。激勵措施具體包括課前自學(xué)任務(wù)單反饋數(shù)據(jù)、發(fā)布于網(wǎng)絡(luò)課堂的課前自測題完成情況、Mooc資源自學(xué)情況、每周一次的課后測驗試題得分?jǐn)?shù)據(jù)等，這些數(shù)據(jù)經(jīng)折算后計入課程考核的平時成績部分，期末按一定比例計算課程考核總成績。

（4）課堂激勵

翻轉(zhuǎn)課堂的主體是學(xué)生，教師只是課堂的組織者和促進(jìn)者，為了鼓勵學(xué)生積極參與、認(rèn)真思考、協(xié)作討論、總結(jié)與反思，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行激勵十分必要。除課堂考勤之外激勵措施包括課堂討論積極性、小組任務(wù)承擔(dān)能力、對問題的認(rèn)識深度與知識拓展能力、陳述與表達(dá)能力等方面的個人表現(xiàn)，采用平時分按次加分制。

2.3考核成績構(gòu)成

課程考核總成績由3部分構(gòu)成，平時表現(xiàn)（30%）+階段考核（40%）+期末考試（30%），具體考核成績構(gòu)成計折算標(biāo)準(zhǔn)如下表1所示：

3 考核模式的實踐

從2018級開始，我們對計算機科學(xué)與技術(shù)專業(yè)《C語言程序設(shè)計》課程采用了“多階段分等級”課程考核模式，配合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實施了全過程考核。以期末考試卷面成績?yōu)橐罁?jù)，通過對比2017級和2018級兩個年級同一專業(yè)學(xué)生的成績數(shù)據(jù)，2017級113名學(xué)生參加考試，平均分為62.3分，卷面通過率57.52%，2018級100名學(xué)生參加考試，平均分70.4分，卷面通過率78%，采用新的考核模式后，無論是平均分還是考核通過率，都有了顯著提高。各分?jǐn)?shù)段統(tǒng)計如圖 1 所示。

4 結(jié)語

實踐結(jié)果表明，采用“多階段分等級”的考核方法后，由于實現(xiàn)了教學(xué)的過程性考核，在過程考核的不斷激勵下，提高了學(xué)生課程學(xué)習(xí)的積極性與主動性，有利于學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)自身問題，把握學(xué)習(xí)方向，隨時做到有的放矢，而且學(xué)到的知識也更牢固。同時利用階段考核的反饋作用，教師能隨時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，針對教學(xué)中存在的問題及時優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)方法，不斷提升教學(xué)質(zhì)量，有效促進(jìn)教風(fēng)、學(xué)風(fēng)建設(shè)。

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【通聯(lián)編輯：王力】