鄭斯斯 沙金

摘 ?要：教育質(zhì)量作為高等教育持續(xù)發(fā)展的動力，成為高等院校教育競爭力的重要保證，全面提升教學(xué)質(zhì)量成為理論研究和教育實踐的永恒主題。學(xué)生評教因其能夠科學(xué)診斷并直觀反映教學(xué)質(zhì)量而在我國高等院校被廣泛推行。然而“不值得定律”卻在學(xué)生評教工作中發(fā)揮著不可忽視的消極作用，嚴(yán)重影響評價結(jié)果的真實性及其應(yīng)用的有效性。文章在詳細(xì)分析教師和學(xué)生評教過程中“不值得”感受產(chǎn)生原因基礎(chǔ)上，有針對性地制定改進(jìn)措施，消除負(fù)面影響，保證學(xué)生評教作用充分發(fā)揮，實現(xiàn)提升教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)教育改革的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：高校;學(xué)生評教;不值得定律

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2021）15-0059-05

Abstract： As the motive force of sustainable development of higher education， education quality has been the important guarantee of education competitiveness of institutions of higher learning and improvement of teaching quality has become the eternal theme of theory research and education practice. Students' evaluation of teaching is widely used in China because it can diagnose scientifically and reflect intuitively the teaching quality. But the Unworthy Law plays a negative role significantly in the work of students' evaluation of teaching and affects the authenticity of results and the effectiveness of applications seriously. To ensure students' teaching evaluation playing its proper roles， improve teaching quality and boostteaching reform， this paper for mulates some targeted improvement measures to eliminate the negative effects of Unworthy Law based on the detailed analysis of the unworthy feeling of teachers and students in evaluation process.

Keywords： institutions of higher learning; students' teaching evaluation; Unworthy Law

“人口紅利”的消退和國民經(jīng)濟(jì)的中低速增長，迫使我國高等教育進(jìn)入“堅持以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展[1]”新常態(tài)，致使高等院校持續(xù)實施改革措施，不斷提升辦學(xué)水平。教學(xué)質(zhì)量作為高等院校教學(xué)、科研、服務(wù)社會三大功能的質(zhì)量核心，是高校的生命線，是高等教育能夠持續(xù)發(fā)展的不竭動力[2]，是高等院校教育競爭力的重要保證。如何綜合應(yīng)用各種教學(xué)管理方法，促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量全面提升，成為高等教育理論研究和高等院校教育實踐的不變主題。

學(xué)生評教上世紀(jì)20年代興起于美國，因其凸顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位[3]，并能夠直觀反映并真實體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量[4]而在世界各國得到普遍推廣和廣泛應(yīng)用;又因其能夠科學(xué)診斷教學(xué)效果，增進(jìn)溝通受教與施教主體，有效激勵學(xué)生和教師共同致力于教學(xué)質(zhì)量的提高而受到我國高等教育的高度重視并得到高等院校的深入踐行。學(xué)生評教自1984年由北京師范大學(xué)在全國首推以來，經(jīng)歷三十余年的發(fā)展與完善，已經(jīng)成為高等教育質(zhì)量監(jiān)控與評價的必要組成環(huán)節(jié)，成為高等院校教學(xué)質(zhì)量與效果的重要保障措施，成為高校教師教學(xué)素質(zhì)與水平的主要提升手段。

學(xué)生評教雖然作為現(xiàn)代教育思想理念在教學(xué)實踐中的具體體現(xiàn)，成為國內(nèi)絕大多數(shù)高等院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管體系的常規(guī)措施，成為保障和提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量的重要制度，在學(xué)校管理和教學(xué)實踐中發(fā)揮著越來越重要的作用，但隨著學(xué)生評教活動的深入推行，也暴露出諸如評教過程信息不對稱[5]、評教主客體認(rèn)識不足[6]、評教指標(biāo)體系設(shè)計不合理[7]、評教結(jié)果缺乏科學(xué)性[8]等不盡人意之處，嚴(yán)重影響學(xué)生評教工作的質(zhì)量，阻礙甚至誤導(dǎo)學(xué)生評教工作的正常有序開展。本文從心理學(xué)視角出發(fā)，分析現(xiàn)行學(xué)生評教過程中的“不值得定律”，有針對性地制訂改進(jìn)策略，提升學(xué)生評教質(zhì)量，促進(jìn)高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

一、學(xué)生評教中的“不值得定律”

我國現(xiàn)行學(xué)生評教制度是由學(xué)生根據(jù)教學(xué)管理者所制定的評價標(biāo)準(zhǔn)對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行價值判斷，并以此作為教師評價的重要組成部分，因而成為高校對自身教學(xué)情況診斷與檢查的主要手段[9]。為確保評教結(jié)果的公正性，通常采取無記名方式，由學(xué)生根據(jù)評價指標(biāo)和自身意見完成對任課教師教學(xué)情況的綜合打分評估。

由于評價結(jié)果與教師績效，綜合考核掛鉤，其準(zhǔn)確性至關(guān)重要。美國學(xué)者Howard的研究表明：在大樣本情況下，學(xué)生評教是穩(wěn)定可靠的[10]。評教的高信度特點本應(yīng)是對教學(xué)質(zhì)量的直接反饋，而現(xiàn)實情況則是：在天津某大學(xué)2008-2009學(xué)年第二學(xué)期的學(xué)生評教中，全校絕大多數(shù)教師得分均在97分以上，成績80分以下的只有一人[11]，這顯然與教學(xué)實際不相符[12];筆者也曾在2019年6月，對廣東某大學(xué)829名畢業(yè)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)果表明僅有23.88%的學(xué)生認(rèn)為本校教師教學(xué)水平較高，僅有15.19%的學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量感到滿意，而該校同期公布的數(shù)據(jù)卻顯示高達(dá)90%以上的教師學(xué)生評教結(jié)果優(yōu)秀。與現(xiàn)實相左的“集體高分[13]”有悖于學(xué)生評教的初衷，信度與效度的雙缺失喪失了學(xué)生評教的意義。評教數(shù)據(jù)與學(xué)生的感受大相徑庭，其間“不值得定律”的作用發(fā)揮不容忽視。

“不值得定律”最直觀的表述為“不值得做的事情，就不值得把它做好[14]”。作為心理學(xué)的基本現(xiàn)象，它表明了工作態(tài)度與成果績效之間的密切聯(lián)系;作為管理學(xué)的經(jīng)典定律，它揭示了成員行為與組織目標(biāo)之間的緊密關(guān)聯(lián)。人們對于自身認(rèn)為不值得的事情往往抱以冷嘲熱諷的態(tài)度，采取敷衍了事的行為，致使組織要求與個人行動漸行漸遠(yuǎn)。學(xué)生一旦認(rèn)定評教工作的不值得屬性，就會產(chǎn)生事不關(guān)已、可有可無的想法，以被動、消極的走過場形式完成評價工作，引發(fā)學(xué)生評教的冷漠現(xiàn)象[15]。“不值得定律”誤導(dǎo)高校錯誤肯定教學(xué)評價工作效果，影響績效考核質(zhì)量;耗損學(xué)校人力物力，產(chǎn)生沉沒成本效應(yīng)，增加無效成本投入;浪費學(xué)生時間精力，殃及其他教學(xué)活動，失去教學(xué)改進(jìn)信心。

一件事情是否值得去做，主要取決于以下三個因素：1.價值觀。只有符合人們價值判斷的事情，我們才會積極主動地去做;2.個性和氣質(zhì)。工作性質(zhì)與個人氣質(zhì)的相符程度，直接決定工作的完成效果;3.現(xiàn)實處境。不同情景之下的相同工作，能夠給人截然不同的“值得”與否的主觀感受?！安恢档枚伞弊鳛椴皝砥?，其強調(diào)個人價值和自我實現(xiàn)的價值傾向雖與中華民族“義利統(tǒng)一”的行為取向存在對比與反差，但對其進(jìn)行深入研究，對有效解決學(xué)生評教工作中現(xiàn)存問題卻具有極強的理論意義和實踐價值。接下來，本文就結(jié)合我國高校學(xué)生評教具體實際，深入分析“不值得定律”的產(chǎn)生原因和作用機理。

二、評教中學(xué)生的“不值得”現(xiàn)象

作為評教工作的主體，學(xué)生對于該項工作的價值感覺，直接關(guān)乎學(xué)生評教的成敗。然而現(xiàn)實當(dāng)中的一些不當(dāng)做法，卻使學(xué)生對于學(xué)生評教工作產(chǎn)生了“不值得”的看法。

（一）評教宣傳力度欠缺，無益學(xué)生價值判斷

“值得”與“不值得”的價值判斷完全屬于人的主觀意識范疇，同樣一項工作，處于不同的現(xiàn)實環(huán)境之下，會給人造成截然不同的心理感受。我國高校普遍缺乏對于學(xué)生評教工作重要性的宣傳，僅在此項工作開展之前向?qū)W生進(jìn)行例行通知式的告知，如此做法極易使第一次參與評教的學(xué)生萌生學(xué)生評教只是例行公事，并不被校方重視的“首因效應(yīng)”。與之形成鮮明對比的則是學(xué)生之中廣泛流傳的評教無用，流于形式，浪費時間的錯誤言論。正式組織宣傳的蒼白無力與非正式組織謬誤的四處傳播，酒與污水定律效果顯現(xiàn)，為學(xué)生對于評教工作產(chǎn)生“不值得”感受制造了現(xiàn)實環(huán)境。

（二）強制學(xué)生參與評教，漠視學(xué)生法定權(quán)利

《教育法》第二十八條第四款明確規(guī)定了學(xué)校擁有對受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實施獎勵或者處分的權(quán)利。為保證學(xué)生評教參評率，獲得可信有效的評價結(jié)果，各高校不僅在實踐中紛紛基于此管理權(quán)和懲戒權(quán)出臺規(guī)定：學(xué)生評教直接與已有課程成績查詢或后繼課程選擇申報掛鉤，甚至一些文獻(xiàn)研究[16]也提倡實施不評教就不能查詢成績和選報課程的制度。表面看來此合法舉措實現(xiàn)了100%的學(xué)生評教參評率，但實則不然。《憲法》《教育法》和《高等教育法》共同明確了學(xué)生評教權(quán)的專屬權(quán)和可選擇權(quán)性質(zhì)，高校管理權(quán)作為一項公權(quán)力應(yīng)當(dāng)保護(hù)學(xué)生評教權(quán)得到正當(dāng)行使，而不是侵犯甚至打壓學(xué)生的私權(quán)利益[17]，法律并無如此規(guī)定來剝奪學(xué)生的受教育權(quán)利[18]。評教與選課掛鉤，看似具有法律依據(jù)，實則是將學(xué)生可以放棄的權(quán)利強制轉(zhuǎn)化為必須履行的義務(wù)，使參與評教成為無奈之舉，學(xué)生變成了機械的打分者，成為了評教的工具，難以避免地引發(fā)“不值得”感受。

（三）單方設(shè)定評教規(guī)則，忽視學(xué)生正當(dāng)需求

出于詳盡反映教學(xué)質(zhì)量的目的，高校通常會制定盡可能細(xì)致的評價體系;基于方便組織評教工作的原因，學(xué)生評教往往被安排在每個學(xué)期所有課程結(jié)束之后，期末考試開始之前進(jìn)行。學(xué)期末學(xué)生都將所有精力投入到復(fù)習(xí)備考之中，而評教工作卻需要占用他們大量時間對各位教師的各項指標(biāo)逐一進(jìn)行評判甚至還需進(jìn)行詳細(xì)的文字說明，緊迫的時間壓力將迫使學(xué)生作出理性選擇：在教學(xué)環(huán)節(jié)已經(jīng)結(jié)束之際，耗費時間用于教學(xué)評價以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)具有結(jié)果控制性質(zhì)，對于改變自身學(xué)習(xí)效果已經(jīng)不具任何作用;在期末考試尚未開始之時，將有限的時間用于復(fù)習(xí)課程以實現(xiàn)考試成績的提升具備前饋控制特征，對于提高個人學(xué)業(yè)成績將會發(fā)揮重要影響。“值得”與“不值得”的價值判斷一目了然，在必須進(jìn)行評教的前提下，盡可能縮短評教時間成為最優(yōu)策略。每逢學(xué)期末，網(wǎng)絡(luò)中風(fēng)靡于各高校的“評教神器”“一鍵評估2.0”等軟件，無疑成為學(xué)生對于評教工作“不值得”看法的具體體現(xiàn)。

（四）評教指標(biāo)設(shè)計失當(dāng)，超出學(xué)生能力范圍

基于教育統(tǒng)計學(xué)、教育測量學(xué)在我國的應(yīng)用和發(fā)展，對于教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價呈現(xiàn)出擺脫主觀、定性評判，強調(diào)客觀、定量評分的趨勢。眾多研究者采用多種理論努力構(gòu)建科學(xué)實用的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，并運用各種方法建立完善具有代表性的課堂教學(xué)指標(biāo)體系，逐漸形成包括若干一級、二級指標(biāo)在內(nèi)的學(xué)生評教體系。然而此過程中學(xué)生的主體核心地位卻未能得到充分體現(xiàn)：指標(biāo)內(nèi)容設(shè)置極少征求學(xué)生意見，出現(xiàn)要求學(xué)生對教師授課是否符合教學(xué)計劃、是否緊跟學(xué)術(shù)前沿等內(nèi)容進(jìn)行評判，超出學(xué)生能力范圍;指標(biāo)權(quán)重設(shè)計明顯缺乏科學(xué)依據(jù)，要么所有指標(biāo)分?jǐn)?shù)相同，要么“注重作業(yè)布置與講解”較“授課內(nèi)容準(zhǔn)備充分”具有更高的權(quán)重，忽視學(xué)生不同需求;評教體系形成存在較多雷同之處，各高校間相互套用、借鑒，導(dǎo)致各自辦學(xué)層次與教學(xué)特色無法得到充分體現(xiàn)，同時也使得評教體系中的設(shè)計缺陷廣泛蔓延。評教規(guī)則和內(nèi)容制定全過程中的低參與度，致使學(xué)生的觀點和需要難以得到應(yīng)有的關(guān)注和尊重，對于評教工作的“不值得”感覺顯著增強。

（五）評教結(jié)果缺乏反饋，打擊學(xué)生參與熱情

出于種種原因，目前我國多數(shù)高校的學(xué)生評教結(jié)果是不向?qū)W生進(jìn)行公開的，即使公布也只是顯示總體情況，而不進(jìn)行“對號入座”式的公示。反饋的缺乏，使得學(xué)生對于自己付出努力完成的評教工作的結(jié)果一無所知，加之無法感受到評教效果的發(fā)揮（某課程由于評教所促發(fā)的改進(jìn)只能在今后的教學(xué)過程中得以體現(xiàn)），導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生結(jié)果不明，評價無用的認(rèn)識。學(xué)生看不到學(xué)校評教的希望，體會不到自我努力的成就感，缺失融入其中的感受，信息的不對稱，忽略了學(xué)生在評教中的主體地位，打擊了學(xué)生積極參與的熱情，對于評教的“不值得”感覺得以鞏固。

三、評教中教師的“不值得”現(xiàn)象

學(xué)生評教的結(jié)果不僅是學(xué)生對于教學(xué)質(zhì)量的反映，同時也是促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)方法、提升教學(xué)水平的動力。然而在具體實施過程中，不少教師對于學(xué)生評教也存在著“不值得”看法。

（一）結(jié)果應(yīng)用不當(dāng)，影響教師態(tài)度

為充分發(fā)揮學(xué)生評教對于課堂教學(xué)質(zhì)量的促進(jìn)作用，各高校通常會將評教結(jié)果與教師承擔(dān)課程的數(shù)量、工作績效的考核、薪酬待遇的確定以及榮譽稱號的評定掛鉤。此舉難免導(dǎo)致自我強度較弱的教師出于自身利益考量，迫于外界形勢壓力而采取迎合學(xué)生的方式以提高自己在學(xué)生評教中的分?jǐn)?shù)，如此行事所換來的“優(yōu)異”成績，也只會被教師認(rèn)為是“良心喪于困地”的結(jié)果，不值得為之喜悅。而對于自我強度較強的教師，他們不懼壓力，堅持自我，極易將較低的評教得分認(rèn)為是學(xué)生對其嚴(yán)格要求心存不滿而進(jìn)行的打擊報復(fù)，即使自身利益受損，但與之師道尊嚴(yán)的維護(hù)，根本“不值得”為之改變。

（二）體系設(shè)計失當(dāng)，背離教師認(rèn)知

相較學(xué)生，教師對于學(xué)生評教體系能夠進(jìn)行更為專業(yè)的認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)更深層次的缺陷。如對于教學(xué)計劃的“教學(xué)目的明確，教案規(guī)范，符合大綱，合理安排課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，選擇適當(dāng)教法”等籠統(tǒng)且缺乏學(xué)科性質(zhì)區(qū)分和課程特色體現(xiàn)的要求，導(dǎo)致理工農(nóng)醫(yī)等各學(xué)科共同一套體系，理論、實踐課程共用一張表格;又如教學(xué)態(tài)度和學(xué)識水平兩個不同的“量”，其得分無法比較，把不同緯度的數(shù)據(jù)進(jìn)行簡單加減即作為對教學(xué)工作的評價不符合統(tǒng)計學(xué)基本原理;再如對于學(xué)生全員參與的總體數(shù)據(jù)進(jìn)行置信區(qū)間的計算更是統(tǒng)計意義上的錯誤。如此這些學(xué)生評教體系設(shè)計上的不足，引發(fā)教師從專業(yè)角度對于評教工作的“不值得”感受。

（三）學(xué)生敷衍了事，打擊教師信心

學(xué)生對于評教工作消極應(yīng)對、草草了事的態(tài)度直接對教師造成不被尊重、不被信任的感覺，使之失去對于評教結(jié)果合理性、準(zhǔn)確性的信心。這些感覺會有意無意地表露于教學(xué)過程當(dāng)中而被學(xué)生感知，進(jìn)一步反映在評教結(jié)果之中。如此循環(huán)映證，加深了教師認(rèn)定評教結(jié)果無法反映自身真實水平的想法，加劇了對于評教工作的“不值得”看法。

四、合理制訂措施，消除“不值得定律”

“學(xué)生評教”作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要管理制度，不但反映學(xué)生對教學(xué)的感受，其結(jié)果也直接影響教師提升教學(xué)質(zhì)量的積極性，然而現(xiàn)實中普遍存在于學(xué)生和教師之中的對于該項工作的“不值得”感受，嚴(yán)重阻礙其作用的發(fā)揮。為此，高校可采取如下措施，消除學(xué)生評教工作中的“不值得定律”。

（一）加強評教意義宣傳，營造良好的評教環(huán)境

外因通過內(nèi)因起作用，內(nèi)因決定了變化的可能性，外因提供了變化的現(xiàn)實性。積極做好評教重要意義的宣傳，一方面能夠端正學(xué)生態(tài)度，使其了解對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價是增強學(xué)生主體地位的具體表現(xiàn)，是提高學(xué)生自主判斷能力、體現(xiàn)他們教育訴求的重要方式;另一方面可以轉(zhuǎn)變教師觀念，明確學(xué)生評教不僅是學(xué)校完整教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)，也是教師自我認(rèn)知、自身成長的必然要求，有助于對教學(xué)過程進(jìn)行反思，提高教學(xué)水平。良好的評教環(huán)境催生師生共同的價值取向，強化評教結(jié)果既是教師師德師風(fēng)和教學(xué)水平的綜合反映，也是學(xué)生思想品德和綜合素質(zhì)的全面考查，使學(xué)生珍惜行使評教權(quán)利，使教師高度重視評價結(jié)果。

（二）樹立以人為本理念，尊重學(xué)生基本權(quán)利

沒有對人的尊重，管理就失去了意義。學(xué)生評教過程中以人為本的理念體現(xiàn)需要高校摒棄“法無禁止即自由”的公民法律意識，堅守“法無規(guī)定不可為”的行政法規(guī)原則，切實做到尊重學(xué)生權(quán)利，培養(yǎng)他們參與評教的興趣，而不是剝奪他們評教的選擇權(quán)。為此，校方可以取消學(xué)生評教時間窗口的硬性限制，甚至開發(fā)教學(xué)評估APP，既緊跟信息時代步伐，又滿足學(xué)生自由安排時間需求，使學(xué)生能夠在評教需求產(chǎn)生時隨時隨地進(jìn)行評價，變被動參與為主動融入，確保評價積極性。另一方面，應(yīng)改變多年來從學(xué)校視角考查教學(xué)質(zhì)量的管理本位思想，多從學(xué)生角度看待評教工作，增加體現(xiàn)師生之間互動關(guān)系以及學(xué)生自身學(xué)習(xí)評價等內(nèi)容的考核指標(biāo)，充分體現(xiàn)學(xué)生評教以學(xué)生為本的宗旨。

（三）全員參與構(gòu)建體系，全面評價教學(xué)水平

學(xué)生評教從學(xué)生視角反映教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師素質(zhì)提高，并為學(xué)校管理提供依據(jù)，最終提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，適應(yīng)社會需求。因此應(yīng)集思廣益，綜合學(xué)生、教師、學(xué)校乃至用人單位多方意見，共同制定指標(biāo)體系。在評價指標(biāo)確定時，需避免對授課要求泛泛而談而導(dǎo)致學(xué)生無所適從和評價內(nèi)容過于繁雜而超出學(xué)生評價范疇的情況，制定便于學(xué)生理解，易于學(xué)生操作，能夠充分體現(xiàn)教師綜合教學(xué)水平的評價標(biāo)準(zhǔn)。對于教師的職業(yè)道德、教學(xué)方法、師生關(guān)系、課堂教學(xué)組織管理、學(xué)習(xí)效果等學(xué)生感受深刻的方面必須由學(xué)生作出評價，而涉及教學(xué)內(nèi)容選擇、專業(yè)能力、備課情況等學(xué)生無從了解或無法判斷的內(nèi)容，則應(yīng)組織專家進(jìn)行考核。評價體系不可一概而論，應(yīng)充分考慮不同學(xué)科類型、課程性質(zhì)的差別，設(shè)立有針對性的評價指標(biāo)。此外，學(xué)生評教只是考核教師的手段之一，不應(yīng)將其作為教師績效的主要依據(jù)或最終決定因素[19]，對于教師的全面評價應(yīng)由包括學(xué)生、專家、同行、管理者、教師本人在內(nèi)的多方意見共同決定。

（四）改變量化評定特征，體現(xiàn)質(zhì)性評價優(yōu)勢

傳統(tǒng)的學(xué)生評教側(cè)重量化特征，在指標(biāo)量化及不同維度指標(biāo)權(quán)重確定方面存在較大缺陷。而質(zhì)性評價強調(diào)通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解，在汲取學(xué)生意見、發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)教學(xué)問題方面，具備更加明顯的優(yōu)勢。質(zhì)性評價弱化將復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)字的傾向，主張評價應(yīng)該通過全面反映教育現(xiàn)象的真實情況，為改進(jìn)教育實踐提供真實可靠的依據(jù)[20]，能夠更加準(zhǔn)確體現(xiàn)學(xué)生對于教學(xué)質(zhì)量的主觀感受，更加適合學(xué)生評教的工作特性。與量化評價相同，質(zhì)性評價應(yīng)充分肯定學(xué)生的評價行為和態(tài)度，相信絕大多數(shù)學(xué)生能夠做出符合實際情況的評判，給予他們充分的選擇、判斷空間，但也必須采取相應(yīng)技術(shù)，對個別有失偏頗的評價進(jìn)行準(zhǔn)確區(qū)分和剔除，保證評價結(jié)果的客觀公正。

（五）淡化結(jié)果獎懲功能，連續(xù)反饋促進(jìn)提升

學(xué)生評教的本質(zhì)意義在于提升教師教學(xué)能力，改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量，而不是利用評價結(jié)果對教師進(jìn)行排序和懲罰。實際操作中應(yīng)重視評教與教師發(fā)展的直接影響，弱化評教與教師利益的直接聯(lián)系，消除評教對教師發(fā)展的制度束縛。為避免傳統(tǒng)評教事后控制的無用與無奈，應(yīng)堅持形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，打破只在期末進(jìn)行評價的慣例，借助信息技術(shù)和移動通訊技術(shù)的發(fā)展，使學(xué)生能夠在整個教學(xué)過程中根據(jù)需求實時評價，實時修改評價結(jié)果。校方應(yīng)將評價結(jié)果定期向?qū)W生和教師進(jìn)行反饋，消除信息不對稱，激發(fā)并提高學(xué)生參與評教的熱情，同時幫助教師及時了解學(xué)生想法，實時改進(jìn)提高教學(xué)質(zhì)量?！霸u價-反饋-改進(jìn)-再評價-再反饋-再改進(jìn)”促使了評教工作閉環(huán)的形成，不但是學(xué)校態(tài)度的具體表現(xiàn)，更是以公開促公正，以公開促公平的重要手段。

五、結(jié)束語

持續(xù)改善學(xué)生評教環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生評教功能，是加強我國高等教育內(nèi)部保障機制不能回避的重要任務(wù)，是提升我國高等院校教育教學(xué)質(zhì)量必須履行的重要職責(zé)。高校必須認(rèn)真審視現(xiàn)行學(xué)生評教工作中存在的問題，借鑒先進(jìn)理念，融合先進(jìn)技術(shù)，貫徹“以人為本”要求，研究開發(fā)既符合我國高等院校教學(xué)特點又適應(yīng)我國高等教育發(fā)展趨勢的學(xué)生評教指標(biāo)體系，合理組織和實施評教，正確看待和運用評價結(jié)果，將形成性評價與終結(jié)性評價有機結(jié)合，消除學(xué)生評教中的“不值得定律”，推進(jìn)高等教育改革，提升高等教育質(zhì)量，最終實現(xiàn)“以評促教，以評促改，以評促建”目標(biāo)。

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