張臻

【摘 要】小學語文閱讀教學實踐中的“角色體驗”，是引領學生與文本之間交互編織的有效路徑。教師根據(jù)學生差異設計“角色體驗選擇單”，讓學生在閱讀中走進文本角色，置身于文本角色的立場，融入文本進行深度閱讀。

【關鍵詞】角色體驗 閱讀教學 差異化

法國符號學家羅蘭·巴特的“文本”理論認為：文本是一個不斷“編織”的過程，讀者的閱讀過程是一個文本意義的建構過程。讀者與文本間的交互“編織”，形成眾多閱讀者各不相同的“重現(xiàn)”和“再生”，使文本最終走向“開放”。也正是“編織”產(chǎn)生的“開放”，讓閱讀變得極富個性。

在小學語文閱讀教學實踐中的“角色體驗”，正是引領學生與文本之間交互編織的有效路徑。在閱讀中，學生走進文本角色，置身于文本角色的立場，開展體驗式閱讀，這是學生融入文本進行深度閱讀，進而“編織”和“再生”文本的切入口。

一、為什么要進行“角色體驗”

1.角色體驗引領學生走進課堂中央

“角色體驗”中學生是主角、是主體，教師則是一個點撥者、輔助者。在角色體驗活動中，學生自主選擇角色，為了能夠更好地展示，學生勢必要進入角色，沉浸其中，從角色的角度進行思維和體驗情感。如此，學生的學習興趣與學習主動性就有了提升。學生天性熱愛表演與體驗，在小組合作中，不同差異的學生互相欣賞、互相學習，能最大限度地激發(fā)學生的學習興趣。

2.角色體驗引領學生走進文本

兒童天生愛將自己的生命與思想融入各種各樣的角色之中。走進文本，進行角色體驗，學生通過故事講述、肢體表演、經(jīng)驗分享、同伴對話等形式，與看似冷冰冰的文本親近起來。每個學生都能走進一個具體的文字世界，從而理解文章的意思、揣摩人物的心境、體驗文章的趣味、觸摸文字背后的溫度、品味文字背后的馨香，學生在閱讀、感悟、表演中享受學習的樂趣。新課標指出：“閱讀是學生個性化的行為……應當讓學生在主動積極地思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考。”閱讀中角色體驗可以提升學生的感知、理解、分析、接受以及適應社會生活的能力。

3.角色體驗引領學生走進多角度認知

角色是學生自我認知、深刻感悟、消化吸收、創(chuàng)新生成的抓手。以往在課堂上，學生認知的路徑是由教師設計規(guī)劃好的，一成不變，往往只從一個角度進行生發(fā)，從而造成學生的體會千人一面。在角色體驗中，角色是由學生選擇并利用的，能充分體現(xiàn)學生的自主權，鼓勵學生從不同的角度去解讀文本;帶著不同角色的責任感在小組內(nèi)自主學習;體驗不同角色的內(nèi)在情感。多角度的認知讓不同差異的學生有更多發(fā)展的可能性。

二、什么是“角色體驗選擇單”

學生在閱讀的過程中，在教師的引導下，運用各種感情，充分參與言語實踐、動作扮演等活動，積極地融入文本，體驗不同角色的心理狀態(tài)和內(nèi)心情感。而“角色體驗選擇單”正是教師引導學生在小組合作中自主選擇體驗角色，并做指導性提示的一種文本，是學生走向與文本交互“架設”的一座橋梁。

“角色體驗選擇單”的基本模型包括角色呈現(xiàn)、指導性提示、角色選擇三個部分。當然，根據(jù)學生差異化學習的需要，還可以增加感悟抒寫（二次創(chuàng)作）、組內(nèi)互評等部分。

三、“角色體驗選擇單”的設計與運用

課堂上每個學生都是與眾不同的，他們有著自己的天賦秉性、認知優(yōu)勢和興趣愛好，所以他們對學習的態(tài)度和認知程度也是不同的，這是學生之間的個性化差異。“角色體驗選擇單”的設計與運用必然要基于學生的差異。

1.發(fā)現(xiàn)差異，設計適切的體驗角色

教師在設計角色體驗選擇單的內(nèi)容時，要研讀文本，從不同角度實現(xiàn)對教材的解讀，鼓勵想象和創(chuàng)新，倡導換一種眼光看世界。同時還要兼顧班級中學生差異化的認知水平，以幫助學生能夠參與到適合他們的活動中來。如動覺有優(yōu)勢的學生適合模仿、設計動作;言語有優(yōu)勢的學生適合在體驗中運用語言表演技能;人際交往有優(yōu)勢的學生往往更加適合統(tǒng)籌整個小組的活動。

2.尊重差異，鼓勵自主地選擇角色

角色體驗的選擇權應當屬于每一個學生，教師可以鼓勵學生自主選擇想要體驗的角色，尊重、善待、相信每一個學生;充分利用學生對角色體驗的興趣，展開小組內(nèi)與小組間的交流，及時鼓勵和評價;使用“角色體驗選擇單”，讓學生根據(jù)自己的喜好和優(yōu)勢自主選擇。學生可以選擇故事中不同的人物角色進行研究、體驗。在小組活動中，學生也可以選擇體驗活動中的不同角色，如小導演、評論員等。

3.關注差異，積極創(chuàng)設角色情境

角色體驗，需要每一個學生入情入境，教師首先得保證有“境”可“入”。情境的創(chuàng)設可以是教師的語言渲染，可以設置懸疑鋪墊，可以用道具作背景……不管怎樣，要讓學生有表達交流的契機，有躍躍欲試的沖動，讓學生處于一種“憤”“悱”狀態(tài)。教師要創(chuàng)造性地設置問題的情境，營造一種讓學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的氛圍。在角色的援引下，學生通過閱讀、觀察、思考、討論、想象、表演，抓住問題的實質，從不同的角度、以不同的思維方式走進文本的“編織”。

4.指導差異，搭建角色體驗“腳手架”

在“角色體驗選擇單”上，有一個非常重要的部分，就是“指導性提示”。這個提示對不同的學生、不同的角色是有區(qū)別的。提示為學生的體驗過程提供了指導框架，這也是幫助學生在活動中達成學習目標而搭建的“腳手架”?？梢哉f，角色體驗使得學生能夠把知識與關鍵概念放在情境中進行學習，也能幫助他們理解并使記憶更為持久。 當然，學有余力的學生也允許并鼓勵他們跳出“腳手架”，構建自己的角色體驗。

角色體驗選擇單的課堂實踐分為選擇角色、組內(nèi)學習、班級展示、評價反思四個板塊。教師在學生選擇角色時，可以根據(jù)學生的認知水平、興趣愛好，在尊重學生選擇的前提下做一定的指導。在組內(nèi)學習環(huán)節(jié)，教師可以在組間巡視，對各小組的學生活動作針對性的指導。在評價反思環(huán)節(jié)，既有學生與學生間的組內(nèi)評價，也有教師對學生的評價，評價的目的是促進學生對角色體驗的過程進行反思。在統(tǒng)編版語文二年級《狐假虎威》一課的教學中，學生在初步學習課文的基礎上設計了“角色體驗選擇單”（見下圖）。

在這一課的“角色體驗選擇單”中，教師設計了5個不同的體驗角色，目的都是讓學生通過人物的動作、語言、神態(tài)來感知人物形象。通過設置導演、演員、評論員等不同的角色任務，讓學生用說、讀、演、評等不同的形式達成共同的學習目標。學生在進行小組角色體驗時，根據(jù)指導性提示進行學習。在學生小組合作時，教師在組際間巡視，對學生進行個別化的指導。如選擇小動物角色的學生對如何創(chuàng)編臺詞產(chǎn)生了困惑，此時，教師會指導他再次閱讀課文相關段落，結合書上插圖，聯(lián)系上下文想象當時的場景。思考：以前，看到的狐貍是怎么走路的？今天的狐貍“大搖大擺”“神氣活現(xiàn)”，這時小動物們會怎么想、會怎么說呢？在教師的點撥下，學生聯(lián)系上下文，聯(lián)系情景，就可以順利地創(chuàng)編小動物的臺詞了。

值得一提的是，在角色體驗中，不同學生、不同文本、不同角色的體驗最后的表現(xiàn)形式是多元的。所以，在評價的過程中，教師要注意引導并關注學生在角色體驗中收獲了什么;在小組討論、同伴分析或是在匯報中有沒有生成，這些生成是否有意義;肯定學生在體驗中的發(fā)現(xiàn)，發(fā)掘仍需要完善的地方。

“角色體驗選擇單”不能局限于在閱讀教學分角色表演或朗讀中使用，還可以使用“角色體驗選擇單”來引導學生從不同角度或者用不同方式去體悟文本中的意義、情感等，以此拓寬學生的思維，使他們學會從多角度思考問題。

【參考文獻】

[1]羅蘭·巴特.批評與真實[M].溫晉儀，譯.上海：上海人民出版社，1998.

[2]蓋爾·格雷格里.差異教學策略：不一樣的孩子，不一樣的方法[M].北京：教育科學出版社，2019.

注：本文系南京市基礎教育優(yōu)秀教學成果培育項目“成就每一個：學習單導引的師生同構課堂模式研究”階段成果。