秦世軍

初高中兩個學(xué)段的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)都提到了教學(xué)銜接的問題，《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強調(diào)要為高中階段學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》也考慮到與初中歷史課程的關(guān)聯(lián)。但是，當(dāng)前初中歷史教師普遍缺乏“向上看”的自覺，而高中歷史教師沒有“向下伸”的意識，導(dǎo)致初高中歷史教學(xué)嚴重脫軌，學(xué)生升入高中后，普遍感覺學(xué)習(xí)歷史非常吃力。因此，在課改日新月異、課標(biāo)新鮮出爐、統(tǒng)編教材全面推廣的大背景下，我們需要重新審視教學(xué)銜接的研究價值。筆者在自身教學(xué)實踐及課堂調(diào)研的基礎(chǔ)上，以“辛亥革命”為例，就如何貫通初高中歷史教學(xué)，有效開展初高中銜接研究，做以下嘗試與思考。

一、解讀課標(biāo)差異，構(gòu)建銜接基礎(chǔ)

關(guān)于“辛亥革命”，初高中課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求有不同表述，《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的要求是：了解孫中山早年的革命活動，知道孫中山是中國民主革命的先行者;了解武昌起義和中華民國成立的史實，認識辛亥革命的歷史意義?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的要求是：了解孫中山三民主義的基本內(nèi)容，理解辛亥革命與中華民國建立對中國結(jié)束帝制、建立民國的意義及局限性?？梢姡醺咧姓n標(biāo)都非常重視辛亥革命的過程和影響。初中側(cè)重于孫中山的早期革命活動，并借助于此，按時序呈現(xiàn)資產(chǎn)階級民主革命的發(fā)展過程;突出辛亥革命成功的一面，肯定其歷史貢獻。高中則側(cè)重于孫中山的革命思想及其實踐結(jié)果，隱含了三民主義與辛亥革命的內(nèi)在邏輯關(guān)系，尤其是三民主義的先天缺陷對于辛亥革命結(jié)果的影響，增加了辛亥革命的局限性，并為后續(xù)民主革命的發(fā)展作鋪墊。

初中、高中作為不同學(xué)段，對于學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的層次性要求也不同。初中歷史學(xué)習(xí)主要在于感知歷史知識，從表面去觸摸歷史的形象，由陌生到熟悉。高中歷史學(xué)習(xí)則側(cè)重于對歷史理性知識的獲得，從獨立思考中加深對歷史發(fā)展的理解，從膚淺到深刻。課程標(biāo)準(zhǔn)用不同的行為動詞，表示不同學(xué)段的層次性能力要求。就本課內(nèi)容來看，大體劃分了兩個層次：一是“了解”“知道”，屬于識記層次的要求;二是“認識”“理解”，屬于理解和分析層次的要求。在初中中國近代史課程內(nèi)容中，屬于識記層次的內(nèi)容，大約占內(nèi)容總量的70%，屬于理解和分析層次要求的內(nèi)容，大約占內(nèi)容總量的30%[1]。所以，對于初中學(xué)生而言，“認識辛亥革命的歷史意義”是屬于較高要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而高中教學(xué)應(yīng)使學(xué)生在初中的基礎(chǔ)上進一步發(fā)展歷史思維能力，尤其是歷史邏輯思維能力，掌握并運用正確的思維方法，如分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹、比較與分類等[2]。

二、貫通上下內(nèi)容，有效分類取策

初高中歷史知識的銜接主要指初中歷史知識要為高中階段歷史知識的學(xué)習(xí)作鋪墊，同時要避免初高中知識簡單重復(fù)[3]。要做到這一點，最基本的就是對初高中歷史教材進行比較研究，把握各自的編排特點、內(nèi)容變化、欄目設(shè)計等，明確教材編寫者的編寫意圖，進行針對性的教學(xué)設(shè)計，提高教學(xué)銜接的有效性。

1.單元體系的差異。統(tǒng)編版初高中歷史教材在編排體例上均采用通史體例，在內(nèi)容上保持了基本一致。但是，由于課程目標(biāo)、課程體系、學(xué)生認知水平的不同，導(dǎo)致了兩者單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)存在差異。義務(wù)教育教科書《中國歷史》八年級上冊有第8課《革命先行者孫中山》、第9課《辛亥革命》、第10課《中華民國的創(chuàng)建》三課內(nèi)容。“北洋軍閥統(tǒng)治”則側(cè)重于政治統(tǒng)治和政治斗爭，經(jīng)濟與文化部分單列，分布在第25課《經(jīng)濟和社會生活的變化》和第12課《新文化運動》。普通高中歷史教科書《中外歷史綱要（上）》只有第19課《辛亥革命》?！氨毖筌婇y統(tǒng)治”則包括政治、經(jīng)濟與文化三部分，更具有整體性、綜合性，充分展現(xiàn)北洋軍閥統(tǒng)治時期的社會特征。

還有，初高中兩個單元主題名稱也不同，存在兩個概念：辛亥革命與資產(chǎn)階級民主革命。這不難理解，學(xué)界普遍的觀點是狹義上的辛亥革命主要指1911年（農(nóng)歷辛亥年）爆發(fā)的武昌起義，屬于資產(chǎn)階級民主革命的一部分。廣義上的辛亥革命，就是指孫中山為代表的革命派領(lǐng)導(dǎo)的資產(chǎn)階級民主革命。初中課程更傾向于前者，高中則傾向于后者，適應(yīng)了初高中學(xué)生不同的認知水平。

2.課時內(nèi)容的變化。初中歷史教材對歷史事件的敘述較為詳細，內(nèi)容線索較為單一，從頭至尾貫穿著資產(chǎn)階級民主革命一條主線，注重“點”“線”結(jié)合。高中歷史教材則是多個歷史事件的“壓縮餅干”“骨感結(jié)論”，重在“面”的全景展示，多維而富有立體感。我們把高中與初中教材內(nèi)容之間的關(guān)系歸結(jié)為：重置、簡化、補充、深化。（見下表）

明確了初高中教材內(nèi)容之間的關(guān)系，高中教師就可以針對不同情況選擇不同的教學(xué)方法，靈活駕馭教學(xué)內(nèi)容，有效組織課堂教學(xué)活動。對于重置、簡化的內(nèi)容，重在通過時序理順歷史發(fā)展的脈絡(luò);對于補充的內(nèi)容，需要分析其與辛亥革命的內(nèi)在邏輯關(guān)系;對于深化的內(nèi)容，需要運用唯物史觀，提供相關(guān)史料，做出合理的歷史解釋。最終實現(xiàn)初高中歷史教學(xué)無縫隙對接，聯(lián)動發(fā)展。

三、聚焦教材細節(jié)，巧設(shè)問題進階

在深入研究初高中課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容要求、教材、學(xué)情的基礎(chǔ)上，教師制定不同學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進行不同層次的學(xué)科教學(xué)，實現(xiàn)歷史學(xué)科能力進階。歷史學(xué)科能力進階主要指在初中和高中的歷史教學(xué)中，對學(xué)生歷史學(xué)科能力的培養(yǎng)要體現(xiàn)出由低到高的層次[5]。上面第二部分，我們從宏觀上對初高中教材內(nèi)容進行了比較。除此之外，還要從微觀上發(fā)掘初高中教材細節(jié)的變化，創(chuàng)造性地使用教材，巧設(shè)歷史問題情境，達到歷史學(xué)科能力進階的目的。

細節(jié)1 關(guān)于廣州黃花崗起義，初中教材第9課《辛亥革命》附有《黃興絕命書》插圖，高中教材第19課《辛亥革命》改換為林覺民《與妻書》。根據(jù)初高中不同能力層級要求設(shè)計問題。

（1）根據(jù)所學(xué)知識，“黃興絕命書”中“賊”的含義是什么？反映了資產(chǎn)階級革命派的政治主張是什么？設(shè)計意圖：使初中學(xué)生通過“黃興絕命書”，了解革命志士英勇奮斗的歷史史實及其思想主張，解讀材料信息，初步掌握學(xué)習(xí)歷史的基本方法。

（2）從林覺民《與妻書》中，你能感悟到革命者怎樣的革命精神？并說明《與妻書》對研究20世紀初期資產(chǎn)階級民主革命有何史料價值。設(shè)計意圖：高中學(xué)生已經(jīng)具備一定的文字閱讀與理解能力，通過閱讀《與妻書》，感受革命者的家國情懷和心系天下、英勇無畏、百折不撓的精神，樹立“為天下人謀永?！钡氖姑c擔(dān)當(dāng)?！杜c妻書》既是一封絕筆信，也是一份珍貴的歷史材料，通過分析史料價值，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會結(jié)合時代背景辨析、運用史料來得出歷史解釋。

細節(jié)2 關(guān)于辛亥革命的結(jié)局，初高中歷史教材明顯表述不一致。初中教材用“袁世凱竊取革命果實”作為子目標(biāo)題，高中教材則敘述為“辛亥革命的成果就這樣落到北洋軍閥首領(lǐng)袁世凱的手中”，相比較而言，初中教材用“竊取”一詞，旗幟鮮明;高中教材用“落到”一詞，較為溫和。高中教師可以據(jù)此設(shè)計歷史問題，展開辯論，引發(fā)學(xué)生思考：辛亥革命勝利果實是如何落入袁世凱手中？孫中山到底該不該讓位給袁世凱？應(yīng)該如何區(qū)分歷史史實與歷史敘述？引導(dǎo)學(xué)生運用唯物史觀的基本觀點去認識和分析歷史問題，體會到孫中山辭職是當(dāng)時的歷史環(huán)境和中國資產(chǎn)階級的特性決定的。學(xué)生也會在區(qū)分歷史史實與歷史敘述中，提高歷史批判思維能力。

細節(jié)3 關(guān)于《中華民國臨時約法》的評價，初中教材指出“它肯定了資產(chǎn)階級民主共和制度和民主自由原則”;而高中教材則認為“實際上確立了責(zé)任內(nèi)閣制”。那么，中華民國的政體到底是民主共和制還是責(zé)任內(nèi)閣制？中華民國的政體是“移植”還是“創(chuàng)新”？教師提供相應(yīng)的材料，展開探究性學(xué)習(xí)活動，由學(xué)生得出自己的結(jié)論。

材料一：武昌起義后，對于正在醞釀的中央政府組織機構(gòu)是取美國式的總統(tǒng)制還是取法國式的內(nèi)閣制，同盟會內(nèi)部并不一致，……經(jīng)多次討論，孫中山已同意實行內(nèi)閣制，并擬議以黃興為內(nèi)閣總理。12月下旬，宋教仁在南京各省代表會議上“歷指總統(tǒng)制之弊”，提議修正組織大綱，但多數(shù)代表贊成總統(tǒng)制，通過了《修正中華民國臨時政府組織大綱》，結(jié)果南京臨時政府仍維持總統(tǒng)制。

——摘編自陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》

材料二：在當(dāng)時的特定背景下，為防范袁世凱專權(quán)，特意在總統(tǒng)制里面摻進了內(nèi)閣制因素，并借鑒中國傳統(tǒng)的副署制度，用總理副署來牽制總統(tǒng)、使之無法肆意妄為。也就是說，中華民國臨時約法的政體既不是總統(tǒng)制，也不是內(nèi)閣制，甚至也不是半總統(tǒng)半內(nèi)閣制，而是在綜合已有政體模式基礎(chǔ)上的全新設(shè)計，是獨具特色自成一體的混合政體。

——摘編自沈橋林《〈中華民國臨時約法〉之政體性質(zhì)再探》

問題：根據(jù)上述材料和所學(xué)知識，談?wù)勀銓χ腥A民國政體的認識。設(shè)計意圖：創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)術(shù)情境、開放性試題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀第一手材料《中華民國臨時約法》條文，再根據(jù)已有的政治學(xué)科常識，對比美國、法國、英國政體，判斷中華民國的政體形式。從材料一看，在武昌起義以后，革命派對于政體的設(shè)計安排就已經(jīng)開始了，并且實行內(nèi)閣制的呼聲較高。結(jié)合武昌起義之后各種政治勢力的斗爭與博弈，感受資產(chǎn)階級革命者為實現(xiàn)民主政治做出的不懈努力。理解“臨時約法是一種全新的獨具特色的政體設(shè)計”，也有助于學(xué)生理解辛亥革命的歷史意義。

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，初中與高中歷史教學(xué)有不同的目標(biāo)和定位，但在發(fā)展學(xué)生歷史思維、培養(yǎng)學(xué)生人文精神、提高學(xué)生歷史素養(yǎng)、樹立正確價值觀的教育目的上具有一致性。因此，兩個學(xué)段的歷史教學(xué)不應(yīng)是割裂的，而是需要深入細致地進行內(nèi)容銜接，填平素養(yǎng)培養(yǎng)的鴻溝，使整個歷史教學(xué)更加順暢自然。搭建橋梁，貫通內(nèi)容;分類取策，拾階而上;聚焦細節(jié)，巧設(shè)情境，不失為一種有益的嘗試與探索。

【注釋】

[1]齊世榮 、徐藍：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第93頁。

[2]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第70頁。

[3][5]鄭林：《基于學(xué)科素養(yǎng)的初高中歷史教學(xué)銜接研究》，《歷史教學(xué)》2017年第13期，第14頁。

[4]張海鵬：《統(tǒng)編高中歷史教科書的學(xué)科體系和學(xué)術(shù)體系——適應(yīng)和掌握統(tǒng)編高中歷史教材〈中外歷史綱要〉（上）的意見》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第24頁。