吳舉宏

摘要：新課標頒布、實施以來，由于一線教師對實踐層面的一些關(guān)鍵問題茫然不知或手足無措，影響了課堂教學實踐的順利轉(zhuǎn)型。新課標在課堂中落地，無法回避且必須回答的關(guān)鍵問題有：如何處理學科核心素養(yǎng)與學生核心素養(yǎng)的關(guān)系？如何制訂教學目標？如何進行三級概念教學？如何劃分學科核心素養(yǎng)水平？如何設(shè)計以核心素養(yǎng)為宗旨的學案？指向?qū)W科核心素養(yǎng)的課堂教學需要自覺服務(wù)于學生核心素養(yǎng)的全面提升，系統(tǒng)設(shè)計課程、模塊、單元和課時四級教學目標體系，課時教學應首先立足于基礎(chǔ)概念才能聚焦核心概念、建構(gòu)概念體系，依據(jù)問題情境復雜度、思維水平和知識處理水平三個關(guān)鍵維度劃分例題、習題和考題的學業(yè)水平，新學案設(shè)計應充分體現(xiàn)新課標提出的課程基本理念，充分發(fā)揮學科教學獨特的育人價值。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)? 生物教學? 教學目標? 學業(yè)水平? 學案設(shè)計

目前不少省份已經(jīng)陸續(xù)進入實施《普通高中生物學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）階段，但是從課堂教學調(diào)研的情況來看，課堂教學的理念、過程、方法與策略并沒有發(fā)生顯著改變，一線教師對如何實施新課標在認識和實踐層面上還存在許多誤解和曲解、困惑和疑問。筆者借鑒國內(nèi)外的一些研究成果，結(jié)合多年的教學實踐體會和教學研究心得，對上述問題進行了思考，現(xiàn)簡述如下。

一、學科核心素養(yǎng)與學生核心素養(yǎng)關(guān)系的厘清

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，是黨的教育方針的具體化、細化。它分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等十八個基本要點。學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力[1]，而學生核心素養(yǎng)主要指學生能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要而應具備的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。顯然，學生核心素養(yǎng)是將“全面發(fā)展的人”作為育人目標，強調(diào)學生個體發(fā)展的有機性、系統(tǒng)性和整體性，而學科核心素養(yǎng)是從學科育人價值出發(fā)，尋求為實現(xiàn)“全面發(fā)展的人”的育人目標的可為之處、可乘之機。毋庸置疑，各學科都理應以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”、發(fā)展學生核心素養(yǎng)為最高宗旨，自覺服務(wù)于、服從于這個最高宗旨，主動建立學科課程教學與學生核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系，充分挖掘?qū)W科課程教學發(fā)展學生核心素養(yǎng)的獨特育人價值，不能為了提高本學科的教育地位、教學作用和社會影響，而去排擠、排斥其他學科課程教學的教育存在，肢解發(fā)展學生核心素養(yǎng)的整體布局和系統(tǒng)作用。各學科課程教學之間應該相互聯(lián)系、互相補充、相互促進、各有側(cè)重，在不同學科情境中為培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”而協(xié)調(diào)發(fā)揮作用。

新課標的重大突破之一在于凝練了生物學學科核心素養(yǎng)，生物學學科核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任。當前生物教育存在兩個突出問題：一是教師的學科意識過于強烈，唯我獨尊、目中無人的思想非常嚴重，“種好自己的一畝三分地”“各人自掃門前雪，不管他人瓦上霜”的現(xiàn)象非常普遍;二是教師將生物學學科核心素養(yǎng)破碎化，肢解了學科核心素養(yǎng)，將生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任切割開來，然后再去條分縷析。要讓發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)在課堂教學中落實、落地，首先，教師需要立足于“個體需要”和“社會需要”，思考如何通過生物學課堂將學生培養(yǎng)成為“全面發(fā)展的人”。其次，教師需要思考如何在課堂教學中協(xié)調(diào)發(fā)展生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任，學科核心素養(yǎng)的這四個方面是“塔之四面”而非“鼎之四足”，不能肢解，不可切割，而應該根據(jù)教學內(nèi)容的承載性、適切性，將它們“擰成一股繩”——一股牽引學生核心素養(yǎng)之舟乘風破浪前行的纜繩。

因此，系統(tǒng)設(shè)計比過去任何時候的生物學教學都顯得尤為重要，只有通過系統(tǒng)設(shè)計才能正確處理好學生核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)、不同學科教學、生物學不同維度核心素養(yǎng)，以及單元教學與課時教學等之間錯綜復雜的關(guān)系，從而為培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”奠定堅實的課程教學基礎(chǔ)。在生物學教學設(shè)計、教學實施和教學評價中，需要進一步加強落實科學、技術(shù)和社會相互關(guān)系的教育，注意學科之間的聯(lián)系，這有利于促進學生理解科學概念、科學本質(zhì)和科學思想，有利于提高學生的學科核心素養(yǎng)、發(fā)展學生核心素養(yǎng)。就其教學方法的選擇與設(shè)計而言，STS（Science，Technology，Society）教育、STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）課程、SSI（Socio-Scientific Issues）教學等現(xiàn)代課程理念與方法，都值得生物學教師借鑒。同時，在模塊教學、單元教學和課時教學等階段性教學過程中，制訂教學目標、設(shè)計教學過程、命制考試試題等都需要將生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任進行整體融合、系統(tǒng)設(shè)計，課時教學在45分鐘的教學進程中不可能全面兼顧學科核心素養(yǎng)和學生核心素養(yǎng)的各個組成要素，所以模塊教學、單元教學都應統(tǒng)籌安排、全面協(xié)調(diào)地發(fā)展學生核心素養(yǎng)。

二、教學目標的轉(zhuǎn)向

教學目標對教學活動、教學評價具有導向、激勵和規(guī)準的作用，因此制訂教學目標是教師在日常教學工作中一個頗具規(guī)范性、系統(tǒng)性和科學性的教學研究過程，教師需要基于課程標準綜合考量、有效協(xié)調(diào)和合理組配教學對象、教學資源、教學內(nèi)容和實施條件等各方面課程要素，努力使教學目標具有規(guī)范性、科學性、可行性和激勵性。當前新課標已經(jīng)將課程目標從“三維目標”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)目標”，如何將課程目標轉(zhuǎn)化為教學目標，這是保證新課標落地、落實的關(guān)鍵。關(guān)于教學目標的制訂，亟待解決的突出問題有三：一是不同課時教學目標的相互游離;二是同一課時教學目標的支離破碎;三是教學目標敘寫結(jié)構(gòu)的固化滯后。

為了解決不同課時教學目標相互游離的問題，教研組、備課組需要在校本教研中建立符合校情、學情的生物學課程目標、模塊教學目標、單元教學目標和課時教學目標四級教學目標體系，用單元教學目標直接統(tǒng)領(lǐng)不同課時教學目標，使不同課時教學既各有側(cè)重又相互倚重，從而最終達成全面培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的課程目標。

為了解決同一課時教學目標支離破碎的問題，教師們需要對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標進行整合，根據(jù)課時教學內(nèi)容和教學活動的承載性和適切性，確立學科核心素養(yǎng)培育的側(cè)重點。過去教師在制訂三維教學目標時，普遍將教學目標分解為知識性目標、技能性目標和情意性目標三個部分。隨著教學研究和教學實踐的深入，大家對這種做法的弊端認識得越來越清晰。新課標頒布并實施后，不少一線教師將學科核心素養(yǎng)的教學目標肢解為生命觀念教學目標、科學思維教學目標、科學探究教學目標和社會責任教學目標四個部分。這種做法既割裂了學科核心素養(yǎng)的整體性，又不利于培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的綜合能力。一方面，學科核心素養(yǎng)的四個組成要素是密切聯(lián)系、相互促進的，并無清晰分野，科學探究活動中一定流淌著科學思維，科學思維活動一定會促進科學探究走向深入，建立生命觀念、樹立社會責任一定離不開學生的思維活動與探究活動，科學思維和科學探究是培育生命觀念和社會責任的必經(jīng)之路。另一方面，強行將學科核心素養(yǎng)進行拆分，既不利于全面培育學生核心素養(yǎng)，更不利于學生將來應對社會發(fā)展和個人生活中面臨的現(xiàn)實問題，因為現(xiàn)實問題具有劣構(gòu)性，現(xiàn)實問題解決往往是不分學科的，更不會依賴于學科核心素養(yǎng)的單個要素，而是需要多角度、多層次的綜合素養(yǎng)。在制定課時教學目標時，不是將學科核心素養(yǎng)肢解開來，再去獨立地尋求發(fā)展核心素養(yǎng)各個要素的教學內(nèi)容，而是將重要概念轉(zhuǎn)化為中心問題，再將中心問題轉(zhuǎn)化為學習活動，從教學內(nèi)容的適切性、學習活動的承載性和問題解決的支持性出發(fā)，明確這節(jié)課的核心素養(yǎng)的側(cè)重點。

為了解決教學目標敘寫結(jié)構(gòu)固化滯后的問題，教師需要認真研讀新課標中“教學與評價案例”，重構(gòu)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學目標敘寫結(jié)構(gòu)體系。新課標建立了學科核心素養(yǎng)體系，實施新課標的首要任務(wù)就是科學制訂指向核心素養(yǎng)的教學目標，這直接關(guān)系到目標教學法的實施效果。目標教學法是一種以教學目標為核心和主線實施課堂教學的方法，運用目標教學法能使教師的教、學生的學和學習的評價有統(tǒng)一明確的要求，因此教學目標制訂顯得尤為關(guān)鍵。新課標提供的教學目標制訂案例沒有簡單沿襲過去的布魯姆—安德森的認知式、馬杰—阿姆斯特朗的行為式、加涅的五成分式、ABCD表達法等敘寫結(jié)構(gòu)體系[2]，而是根據(jù)培育核心素養(yǎng)要求融合發(fā)展、重新建立的結(jié)構(gòu)體系（見表1）?；谛抡n標，以發(fā)展核心素養(yǎng)為課程目標制訂的教學目標一般需要行為主體、行為條件或?qū)W習情境、行為動詞、行為內(nèi)容和行為水平五個要素（圖1）。其中，行為主體即學生，倡導“以學生為主體”的教學觀;行為條件指行為發(fā)生所需要的工具、限制性條件等，也可指行為達成所要經(jīng)歷的學習過程或?qū)W習情境;行為動詞強調(diào)基于“可觀察的學習結(jié)果”的評價觀，以學生的外顯行為作為學習評價根據(jù);行為內(nèi)容依據(jù)新課標的“內(nèi)容要求”，強化三級概念體系對于學科教學的重要性;行為水平應根據(jù)所教班級學生的學業(yè)整體目標，區(qū)分合格性考試、等級性考試要求，再依據(jù)新課標的“學業(yè)質(zhì)量水平”進行劃分，這有利于在課時教學中實現(xiàn)教、學、評一致性。學業(yè)質(zhì)量水平二是高中畢業(yè)生學業(yè)水平合格性考試應該達到的合格要求，學業(yè)質(zhì)量水平四是學業(yè)水平等級考試的命題依據(jù)。例如，“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”的教學目標之一是“能夠根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)各種成分、結(jié)構(gòu)以及數(shù)量關(guān)系，構(gòu)建穩(wěn)定性生態(tài)系統(tǒng)模型，并制作簡易生態(tài)瓶”，其中“根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)各種成分、結(jié)構(gòu)以及數(shù)量關(guān)系”是限制性行為條件，與行為動詞“構(gòu)建”對應的行為內(nèi)容是“穩(wěn)定性生態(tài)系統(tǒng)模型”，與行為動詞“制作”對應的行為內(nèi)容是“簡易生態(tài)瓶”。行為動詞常暗含著行為水平，行為動詞、行為水平和行為內(nèi)容可綜合反映學科核心素養(yǎng)指向及其學業(yè)水平，“構(gòu)建穩(wěn)定性生態(tài)系統(tǒng)模型”指向“科學思維”中“模型與建模”，“制作簡易生態(tài)瓶”指向?qū)W科核心素養(yǎng)中的“科學探究”，學業(yè)水平層次均為“水平三”。上述結(jié)構(gòu)完整的教學目標結(jié)構(gòu)體系很好地融合了教、學、評的各個要素，對學科核心素養(yǎng)教育在課堂教學中落實、落地具有良好的導向作用。

三、三級概念體系的建構(gòu)

概念是構(gòu)成科學理論體系的基本單位，概念教學是學科教學的基石，知識是能力和素養(yǎng)的載體，因此實施新課標仍然要以概念教學為基礎(chǔ)。新課標的又一個重要突破在于構(gòu)建了生物學三級概念體系，明確了核心概念（大概念）、重要概念和次位概念（基礎(chǔ)概念）。那么在課堂教學中如何處理三級概念之間的關(guān)系，如何實施三級概念教學呢？

基礎(chǔ)概念是課時教學的立足點?！皟?nèi)容聚焦大概念”是新課標提出的課程基本理念之一，但是概念教學是一個循序漸進的過程，大概念教學不可能一蹴而就。對于具體的一節(jié)課而言，概念教學仍然立足于基礎(chǔ)概念，而不是課堂教學剛開始就要聚焦大概念?；A(chǔ)概念是建構(gòu)重要概念、核心概念的基礎(chǔ)，大概念是在基礎(chǔ)概念、重要概念基礎(chǔ)之上提煉形成的。一個大概念或一個重要概念的學習不是在一節(jié)課中完成的，一節(jié)課中主要完成的是一個或幾個基礎(chǔ)概念的學習。概念教學要遵循科學知識發(fā)展邏輯和學生認知發(fā)展邏輯，因此三級概念教學需要遵從“生物學事實→基礎(chǔ)概念→重要概念→核心概念”的教學進程。

核心概念是單元教學的聚焦點。如果課時教學以基礎(chǔ)概念作為立足點，那么教學如何體現(xiàn)“內(nèi)容聚焦大概念”的課程基本理念呢？其教學實踐路徑有二：一是彌散滲透式，二是當堂提升式，三是單元升華式。以表2中三級概念教學為例，彌散滲透式教學設(shè)計思路如下：在課時教學中主要通過“單細胞生物與多細胞生物”“原核細胞與真核細胞”的教學完成基礎(chǔ)概念的學習，可以組織學生在顯微鏡下觀察多種多樣的細胞，積累和豐富感性認識，然后運用比較與分類等科學思維方法，讓學生在建構(gòu)“有的生物體只有一個細胞，有的生物體由很多細胞組成”“有的細胞沒有由核膜包被的細胞核”等基礎(chǔ)概念的同時，也形成“細胞的多樣性與統(tǒng)一性”“細胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位”等重要概念、核心概念。如果采用當堂提升式教學，則在一節(jié)課教學的總結(jié)階段，組織學生提升概念水平，初步建立重要概念或核心概念。如果采取單元升華式教學，那就需要在完成一個重要概念下的所有基礎(chǔ)概念教學后，組織學生集中歸納總結(jié)、提煉升華，建構(gòu)相應的重要概念。同理，在完成一個核心概念下的所有重要概念和基礎(chǔ)概念教學后，安排專門的教學時間，集中復習提煉，建構(gòu)核心概念。

單元教學是概念教學的關(guān)鍵點。隨著課程與教學改革的推進，“大單元教學”在許多學科實施新課標及其核心素養(yǎng)教學中已經(jīng)越來越多地顯示出自身優(yōu)勢。立足于基礎(chǔ)概念的課時教學由于知識內(nèi)容少、承載性低、時空狹窄，難以全面培育核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念，因此學科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學。大單元教學的學習內(nèi)容具有一定的廣延性和系統(tǒng)性，有利于真實情境與中心任務(wù)的深度介入，有利于全面協(xié)調(diào)發(fā)展學生核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)。生物學的大單元教學可以“核心概念”建構(gòu)為主線，以基礎(chǔ)概念教學作為立足點，通過大單元教學的系統(tǒng)設(shè)計，使不同課時教學既形態(tài)各異、各有側(cè)重，又錯落有致、緊密關(guān)聯(lián)，從而讓學科核心素養(yǎng)在大單元教學中得以全面落實。

四、學科核心素養(yǎng)水平的劃分

研制了學業(yè)質(zhì)量標準是新課標的又一個重大突破，學業(yè)質(zhì)量標準明確了學科核心素養(yǎng)應該達到的水平，各水平的關(guān)鍵表現(xiàn)構(gòu)成評價學業(yè)質(zhì)量的標準。這有助于教師和學生把握教與學的深度和廣度，為階段性評價、學業(yè)水平考試和升學考試提供重要依據(jù)。但是，要讓學業(yè)質(zhì)量標準發(fā)揮應有的作用，其基本前提是教師能夠熟練而準確地劃分學業(yè)質(zhì)量水平和學科核心素養(yǎng)水平，能夠清晰界定教學過程中例題、習題和考題的核心素養(yǎng)水平層次。由于江蘇省義務(wù)教育生物學學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測的需要，筆者領(lǐng)銜的學科項目組于2015年至2018年開展了歷時三年的課題研究，構(gòu)建了學業(yè)質(zhì)量水平測評矩陣結(jié)構(gòu)（圖2）。該矩陣結(jié)構(gòu)主要依據(jù)問題情境復雜程度、思維水平和知識處理水平三個維度劃分學業(yè)質(zhì)量不同水平，其表達式為：學業(yè)水平（v）=問題情境（x）×思維水平（y）×知識處理（z），其中問題情境復雜度由易到難劃分為簡單熟悉情境、簡單陌生情境、較復雜情境、復雜情境等水平層級，思維水平由低到高劃分為單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象[3]等水平層級，知識處理水平由低到高劃分為知識再現(xiàn)、知識理解、知識遷移、知識創(chuàng)造[4]等水平層級。以菠菜汁顏色變化系列問題進行學業(yè)水平劃分為例，具體如表3所示。

該學業(yè)水平測評矩陣結(jié)構(gòu)從影響學業(yè)水平的眾多因子中篩選出最關(guān)鍵的三個因子，在劃分例題、習題和考題相應的水平層次時界限清晰、合理客觀、簡便易行，非常容易被一線教師在教學時掌握和運用。

參考文獻

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【責任編輯? 鄭雪凌】