陸虹

【摘? ?要】課堂提問是提升學(xué)生審辯式思維能力的重要抓手。研究統(tǒng)編教材，可幫助教師明確提問的導(dǎo)向。在此基礎(chǔ)上，確定三種提問方式——開放式、沖突式、反轉(zhuǎn)式，并提出三種提問的操作路徑——預(yù)見錯(cuò)誤、由易到難、適時(shí)追問，以此培育學(xué)生的審辯式思維。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材;有價(jià)值的問題;審辯式思維

“思維發(fā)展與提升”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面之一，對(duì)學(xué)生提出了“審視言語作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)”的具體要求。這一要求明確了思維能力與語文學(xué)習(xí)之間的重要關(guān)系。如何基于語言文字提升學(xué)生的審辯式思維能力，成為當(dāng)前語文教學(xué)需要重視的問題。思維心理學(xué)告訴我們，思維是從問題開始的，課堂提問無疑是審辯式思維能力培養(yǎng)的重要抓手。

一、立足教材要求，明晰提問導(dǎo)向

《審辯式思維》一書提出了審辯式思維的特征：邏輯清晰地證明觀點(diǎn);憑證據(jù)說話;不懈質(zhì)疑;包容異見。如何將審辯式思維的特質(zhì)融入提問中？統(tǒng)編教材進(jìn)行了很好的示范。

如三年級(jí)上冊(cè)《在牛肚子里旅行》課后第二題：“從哪里看出青頭和紅頭是‘非常要好的朋友？默讀全文，至少找出三處來說明?！鼻囝^和紅頭是“非常要好的朋友”是讀完課文后學(xué)生的共識(shí)，學(xué)生必須從文中找到相關(guān)信息來證明這個(gè)觀點(diǎn)。這就是審辯式思維的特征之一——憑證據(jù)說話。學(xué)生將信息和觀點(diǎn)放在一起進(jìn)行論證時(shí)，需要有條有理，這又體現(xiàn)了審辯式思維的另一個(gè)特征——邏輯清晰地證明觀點(diǎn)。

又如三年級(jí)下冊(cè)《鹿角和鹿腿》課后第二題：“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由?！竺利惖穆菇遣恢匾?，實(shí)用的鹿腿才是重要的?！舐菇呛吐雇榷己苤匾鼈兏饔懈鞯拈L處。”學(xué)生要先選擇自己贊成的觀點(diǎn)，再根據(jù)課文內(nèi)容、生活實(shí)際等搜尋證據(jù)來證明這一觀點(diǎn)。這一類題目和前面所提到的習(xí)題的不同之處在于判斷觀點(diǎn)有一定難度，一種觀點(diǎn)會(huì)成為另一種觀點(diǎn)的干擾項(xiàng)，且不同的個(gè)體會(huì)選擇不同的觀點(diǎn)，形成不同陣營，學(xué)生需要經(jīng)過辯論才能去偽存真，因此對(duì)證據(jù)的收集與論述要求更高。相較于前一類習(xí)題，這類題目是鍛煉學(xué)生審辯式思維的升級(jí)版。

由上述兩類題型，可以發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材對(duì)學(xué)生思維培養(yǎng)的導(dǎo)向：通過文本、結(jié)合生活尋找關(guān)鍵信息作為證據(jù)，用證據(jù)邏輯清晰地證明觀點(diǎn)。這個(gè)提問方向和審辯式思維的特征相吻合。

二、類分問題設(shè)置，提升提問質(zhì)量

明確了提問導(dǎo)向后，在課堂教學(xué)中，怎樣提問才能提升學(xué)生的審辯式思維能力？下面試從三個(gè)角度展開論述。

（一）開放式問題，讓思維從單一走向多元

與開放式問題相對(duì)應(yīng)的是封閉式問題。要討論何謂開放式問題，先要界定封閉式問題。封閉式問題有兩個(gè)特征：用于檢驗(yàn)事實(shí)性知識(shí);包含一個(gè)在有限范圍內(nèi)可能正確的答案。以三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》一課為例，“守株者最后復(fù)得兔了嗎”就是一個(gè)封閉式問題。因?yàn)閱栴}的答案是故事中的事實(shí)，所以答案只有一個(gè)，即“兔不可復(fù)得”。那么，開放式問題具有怎樣的特征呢？開放式問題的答案是不唯一的，這樣能夠促進(jìn)學(xué)生的討論與探究;開放式問題是建立在事實(shí)性知識(shí)之上的，學(xué)生需要通過辨識(shí)、分析、綜合等思維活動(dòng)對(duì)文本信息進(jìn)行加工與轉(zhuǎn)換。

如《雪孩子》是二年級(jí)上冊(cè)的課文，講述了雪孩子救出被火困住的小白兔，最后自己化成水蒸氣的故事。其中第7、8自然段是故事的高潮部分。有兩位教師對(duì)這一部分進(jìn)行同課異構(gòu)。

第一位教師提出三個(gè)問題。

問題1：雪孩子為了救小白兔，是怎么做的？

問題2：雪孩子為了救小白兔，又是怎么說的？

問題3：你覺得這是一個(gè)怎樣的雪孩子？

前兩個(gè)問題的答案都是事實(shí)性的，學(xué)生只需要從故事中提取簡單信息就能回答。第三個(gè)問題要求學(xué)生在事實(shí)性信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納，形成對(duì)雪孩子的認(rèn)識(shí)，問題的答案是結(jié)論式的。這三個(gè)問題都可以看作是封閉式問題。這樣的問題讓學(xué)生的學(xué)習(xí)碎片化、抽象化，既不利于學(xué)生審辯式思維的培養(yǎng)，也無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

第二位教師只提出了一個(gè)問題。

剛才我們讀了故事，知道小白兔已經(jīng)把雪孩子當(dāng)作自己最好的朋友了?，F(xiàn)在請(qǐng)你讀讀第7、8自然段。你從哪里看出雪孩子也已經(jīng)把小白兔當(dāng)作自己最好的朋友？

這是一個(gè)特征明顯的開放式問題。問題答案不唯一，學(xué)生可以從雪孩子的語言、行動(dòng)，當(dāng)時(shí)火場(chǎng)的環(huán)境三個(gè)角度去找尋信息，并需要將信息轉(zhuǎn)換成證據(jù)來證明“雪孩子已經(jīng)把小白兔當(dāng)作自己最好的朋友”這一觀點(diǎn)。因?yàn)榇鸢傅呢S富性，學(xué)生閱讀故事、尋找信息就成為了一種探索。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)的信息時(shí)，他們必定能獲得發(fā)現(xiàn)寶藏般的樂趣。這個(gè)問題的價(jià)值還在于信息提取后，不能直接作為答案，必須與“最好的朋友”這一觀點(diǎn)進(jìn)行聯(lián)系，這就需要學(xué)生展開分析、論證。此學(xué)習(xí)過程正是培育學(xué)生審辯式思維的過程。提問是為了促成探究式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生形成多角度思考問題的思維方式，并獲得探索文學(xué)作品的激情和力量。

（二）沖突式問題，讓思維從唯我走向包容

“沖突”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》中的解釋為：相互矛盾;不協(xié)調(diào)?；诖?，能大致勾勒出沖突式問題的主要特征：問題的答案會(huì)呈現(xiàn)兩種完全不同的觀點(diǎn)，且觀點(diǎn)是對(duì)立的。沖突式問題會(huì)形成學(xué)生之間的思維交鋒。學(xué)生要盡可能搜尋可以證明觀點(diǎn)的證據(jù)，并能條分縷析地論述觀點(diǎn)。

《總也倒不了的老屋》是三年級(jí)上冊(cè)預(yù)測(cè)策略單元的第一篇課文。編排這篇課文，其意圖不在于學(xué)生預(yù)測(cè)了什么，而是希望教師和學(xué)生把注意力聚焦到預(yù)測(cè)的線索和理由上。筆者執(zhí)教這篇課文，在教學(xué)到母雞請(qǐng)求老屋這一情節(jié)時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。伴隨這個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)所提出的問題如下。

我們已經(jīng)讀過這個(gè)故事了，知道老屋會(huì)答應(yīng)母雞的請(qǐng)求。如果你沒有讀過后面的故事，對(duì)接下來發(fā)生的故事就可能有兩種預(yù)測(cè)。一種預(yù)測(cè)是“會(huì)答應(yīng)”，另一種預(yù)測(cè)是“不會(huì)答應(yīng)”?，F(xiàn)在老師給每個(gè)四人小組一個(gè)信封，信封中有一個(gè)預(yù)測(cè)結(jié)果。你們可能抽到的是“會(huì)答應(yīng)”，也有可能抽到的是“不會(huì)答應(yīng)”。請(qǐng)你們就信封中的預(yù)測(cè)結(jié)果，說說為什么會(huì)有這樣的預(yù)測(cè)。

在以上問題設(shè)計(jì)中，“會(huì)答應(yīng)”和“不會(huì)答應(yīng)”形成了完全對(duì)立的沖突性觀點(diǎn)。學(xué)生必須基于所抽取的觀點(diǎn)，到文本中尋找信息來論證這個(gè)觀點(diǎn)。如，有兩個(gè)抽中“不會(huì)答應(yīng)”的小組都抓住故事中的“二十一天”這一條信息展開論證，即便信息相同，論證的角度卻不一樣。

第一小組：母雞為了孵小雞，請(qǐng)求老屋再堅(jiān)持二十一天。老屋堅(jiān)持一天應(yīng)該沒有問題，但要堅(jiān)持二十一天，它一定會(huì)覺得不耐煩的。因此，它不會(huì)答應(yīng)。

第二小組：故事開頭說，老屋已經(jīng)活了一百多歲，破爛不堪。它不是不想堅(jiān)持二十一天，而是實(shí)在堅(jiān)持不了。它擔(dān)心自己沒堅(jiān)持住倒下去，會(huì)壓死母雞和剛孵出來的小雞。

不同組別的學(xué)生，在觀點(diǎn)完全沖突的問題的引領(lǐng)下，各自從故事文本中選取需要的信息，積極發(fā)現(xiàn)信息和觀點(diǎn)之間的關(guān)系。經(jīng)歷這一學(xué)習(xí)過程的學(xué)生會(huì)有這樣的收獲：看似確定的結(jié)果，其實(shí)也存在其他的可能;對(duì)自己的觀點(diǎn)和論證是篤定的，與自己完全不同的觀點(diǎn)和論證也可能是有理有據(jù)的。不確定性和不唯一性正是世界萬事萬物精彩之所在。理解、包容、欣賞他人的思考，正是審辯式思維發(fā)展的較高水平。

（三）反轉(zhuǎn)式問題，讓思維從定式走向突圍

反轉(zhuǎn)是對(duì)既定思路的一種中斷和顛覆，是對(duì)創(chuàng)意和主題的反向索取和實(shí)驗(yàn)。要想思維拔節(jié)成長，有時(shí)候也需要在與常規(guī)學(xué)習(xí)思路完全不同的新的學(xué)習(xí)路徑中反向證明觀點(diǎn)，尋找解決問題的方法。

特級(jí)教師蔣軍晶執(zhí)教四年級(jí)上冊(cè)《麻雀》一課時(shí)，讓學(xué)生為飛身而下救護(hù)小麻雀的老麻雀補(bǔ)白心理活動(dòng)。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，文思泉涌，完全沉浸在老麻雀舍身護(hù)崽的狀態(tài)中。就在課堂氣氛推向高潮之時(shí)，蔣老師提出了一個(gè)反轉(zhuǎn)式問題。

屠格涅夫是偉大的作家。如果讓他來寫老麻雀的心理活動(dòng)，你覺得他會(huì)寫得比我們好還是差呢？如果你們認(rèn)為他一定能寫得傳神，讓故事更加精彩，那么屠格涅夫?yàn)槭裁床辉诠适吕飳懤下槿傅男睦砘顒?dòng)呢？

這個(gè)反轉(zhuǎn)式問題讓課堂迅速降溫。學(xué)生沉默且迷惘，而這正是最可貴的思維成長的契機(jī)。顛覆性的認(rèn)知帶給學(xué)生極大的沖擊，將學(xué)生引向冷靜狀態(tài)下的深度反思。

學(xué)生在小組合作后給出各自的結(jié)論。有的說“麻雀是不會(huì)說話的，如果在這里寫麻雀的心理活動(dòng)，這就不是日記，而是童話了”;有的說“作者是故意不寫心理活動(dòng)的，這樣會(huì)給讀者留下更多思考和想象的空間”;還有的分析得更為精妙，直指文章主旨：“老麻雀從樹枝頭沖向獵狗，也許，真的什么也沒有想。因?yàn)楦改敢Ｗo(hù)孩子，是出自一種本能?！狈崔D(zhuǎn)式問題讓學(xué)生從故事中走向故事外，從內(nèi)容走向?qū)懛?，從感性走向理性，獲得了一種“置之死地而后生”的閱讀體驗(yàn)。

課堂教學(xué)中，反轉(zhuǎn)式問題能讓學(xué)習(xí)者突破原有的思維定式，在復(fù)盤、反思中打開思維的視窗，對(duì)之前的思考進(jìn)行再度審視。這是審辯式思維水平螺旋上升必不可少的訓(xùn)練。

三、因材實(shí)施策略，賦能提問效益

教師在設(shè)計(jì)提問，希冀以提問來提升學(xué)生的審辯式思維能力時(shí)，還需要研究提問路徑。要讓提問的路徑符合學(xué)生思維的發(fā)展邏輯，這樣才有可能讓問題增值，實(shí)現(xiàn)提問效益最大化。

（一）預(yù)見錯(cuò)誤，打開思維發(fā)展的“機(jī)會(huì)窗口”

發(fā)現(xiàn)可能成為機(jī)會(huì)的變革，被稱為“機(jī)會(huì)窗口”?！皺C(jī)會(huì)窗口”持續(xù)的時(shí)間很短暫。學(xué)生在回答提問時(shí)可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，就是教學(xué)中思維成長的“機(jī)會(huì)窗口”，但是教師常?？床灰?。如果說教師教學(xué)也會(huì)有思維定式，那其中必定包含這樣一類，即希望所有提出的問題能獲得學(xué)生積極的回應(yīng)，學(xué)生都能答得上來，教學(xué)勢(shì)如破竹，課堂行云流水。教師能否突破這種思維定式，重新建立對(duì)課堂提問的認(rèn)知呢？教師能否從心底對(duì)學(xué)生發(fā)出這樣的呼喚：我感興趣的是你們的錯(cuò)誤？

三年級(jí)下冊(cè)《童年的水墨畫》一課中，一位教師在教學(xué)《溪邊》這首詩歌時(shí)，呈現(xiàn)了學(xué)生在課前預(yù)學(xué)時(shí)提出的問題“人影為什么會(huì)碎了呢”。教師很好地預(yù)見了這個(gè)問題的價(jià)值，把問題還給學(xué)生，請(qǐng)學(xué)生討論后解答。有的學(xué)生聯(lián)系上文，認(rèn)為釣竿上有一只紅蜻蜓，一定是紅蜻蜓掠過水面，水面有了波紋，所以人影碎了。其他學(xué)生認(rèn)為這個(gè)理由不成立，理由是：紅蜻蜓掠過水面時(shí)不可能出現(xiàn)“撲騰一聲”。再細(xì)讀課文，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，詩歌最后一句寫了“草地上蹦跳著魚兒和笑聲”。原來是魚兒被釣上來了，魚兒隨同魚線躍出水面，發(fā)出了撲騰聲，把人影也打碎了。

學(xué)生通過討論，經(jīng)歷“出錯(cuò)—思辨—糾錯(cuò)”的過程，在理解課文的同時(shí)發(fā)展了思維。學(xué)生的錯(cuò)誤是難得的學(xué)習(xí)資源，不是阻礙思維的屏障，而是思維的重要組成部分。預(yù)見錯(cuò)誤，抓住這個(gè)重要的“機(jī)會(huì)窗口”，學(xué)生的思維就能得以發(fā)展。

（二）由易到難，搭建思維發(fā)展的“晉級(jí)階梯”

談及開放式問題、沖突式問題、反轉(zhuǎn)式問題，很多教師會(huì)心生膽怯。難道課堂里就不能提出屬于初級(jí)認(rèn)知水平的問題了嗎？這正是一部分教師在課堂改革進(jìn)程中出現(xiàn)的誤區(qū)，認(rèn)為既然要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，就不需要在課堂中開展指向初級(jí)認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在培育學(xué)生審辯式思維的教學(xué)過程中，教師應(yīng)達(dá)成這樣的共識(shí)：如果課堂上都是指向初級(jí)認(rèn)知水平的活動(dòng)，那么學(xué)生的思維增量一定是不夠的;如果課堂上全是指向高級(jí)認(rèn)知水平的活動(dòng)，那么也很難構(gòu)建適恰的最近發(fā)展區(qū)。一節(jié)理想的課，應(yīng)該是由指向初級(jí)認(rèn)知水平的活動(dòng)和指向高級(jí)認(rèn)知水平的活動(dòng)共同構(gòu)建的，呈現(xiàn)由低到高、層層推進(jìn)的樣態(tài)。

如一年級(jí)下冊(cè)《荷葉圓圓》一課，學(xué)習(xí)活動(dòng)就可以由兩個(gè)問題分別帶動(dòng)。第一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師提出問題：“讀讀課文，小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒分別將荷葉當(dāng)作什么呢？”這是一個(gè)封閉式的事實(shí)性問題。這個(gè)問題的價(jià)值在于讓一年級(jí)學(xué)生從課文中準(zhǔn)確提取信息，借提取的信息，聯(lián)系圖片與生活，在腦海中激活搖籃、停機(jī)坪、歌臺(tái)、涼傘的形象，并相機(jī)學(xué)習(xí)“搖、停、機(jī)”三個(gè)生字。第二個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師提出問題：“它們?yōu)槭裁磿?huì)把荷葉當(dāng)作搖籃、停機(jī)坪、歌臺(tái)、涼傘呢？”創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，以角色的口吻來講述理由。這是一個(gè)指向分析、評(píng)價(jià)要求的高認(rèn)知水平問題。

在上面這個(gè)案例中，第一個(gè)問題及相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是必不可少的，因?yàn)樗峭ㄏ虻诙€(gè)問題的重要臺(tái)階。沒有這個(gè)臺(tái)階，學(xué)生不可能一步登天，對(duì)第二個(gè)問題展開思考。因此，教師在設(shè)計(jì)課堂問題時(shí)，應(yīng)注意搭建思維發(fā)展的階梯，從低到高，從易到難，逐次推進(jìn)。

（三）適時(shí)追問，突破思維發(fā)展的“天花板”

心理學(xué)有一個(gè)名詞叫作“天花板效應(yīng)”，指的是測(cè)試任務(wù)過于簡單，導(dǎo)致測(cè)試者的得分普遍較高的現(xiàn)象。課堂提問也常常會(huì)遭遇“天花板”，由于問題難度不夠，學(xué)生回答時(shí)如囊中探物，看似課堂反應(yīng)熱烈，實(shí)則思維發(fā)展被問題所限制。

五年級(jí)下冊(cè)《牧場(chǎng)之國》所在單元的語文要素是“體會(huì)靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫的表達(dá)效果”。課后第二題請(qǐng)學(xué)生體會(huì)“作者眼中‘真正的荷蘭是什么樣的”。筆者在一次聽課后，隨機(jī)選擇五名學(xué)生進(jìn)行了小范圍追蹤教學(xué)。

追問一：你們剛才用“悠閑、安靜、舒適、自由”等詞來表達(dá)對(duì)“真正的荷蘭”的認(rèn)識(shí)。如果這些詞語中只能留下一個(gè)，你會(huì)選擇哪一個(gè)呢？請(qǐng)說明理由。

學(xué)生猶豫了一小會(huì)兒，不約而同地在紙條上寫上了“自由”這個(gè)詞。理由是還有其他地方也會(huì)讓人感受到舒適、安靜、悠閑，但是能讓人感受到如此自由的地方非荷蘭莫屬。

追問二：回顧課文，找出最能讓你感受到“自由”的一句話，并說明理由。

有的學(xué)生選擇描寫駿馬的句子，理由是駿馬能奔馳，想去哪里就去哪里，這就是自由。有的學(xué)生選擇“成千上萬的小雞，成群結(jié)隊(duì)的長毛山羊，在見不到一個(gè)人影的綠草地上，安閑地欣賞著這屬于它們自己的王國”一句，理由是居然沒有一個(gè)人來管它們，它們是這片草原真正的主人，這才是自由。

追問三：和駿馬奔馳相比，這篇課文對(duì)奶牛、小雞、綿羊的描寫都可以算是靜態(tài)描寫。一般動(dòng)態(tài)描寫更能表現(xiàn)出自由的感覺，但是在這篇文章中，有那么多的靜態(tài)描寫，你們?cè)趺茨軓闹畜w會(huì)出“自由”呢？

學(xué)生在討論后有這樣的感悟：動(dòng)物們?cè)诤商m的草原上想奔馳就奔馳，想安靜地不動(dòng)，靜靜思考也可以，沒有人來規(guī)定它們必須怎么做，它們可以按照自己喜歡的方式來生活，這才是真正的自由，這也才是“真正的荷蘭”。

在以上教學(xué)課例中，筆者通過三次追問，讓學(xué)生聚焦“自由”，邏輯清楚地論證課文的動(dòng)態(tài)描寫、靜態(tài)描寫與“自由”之間的關(guān)系。由于論證的難度大大提升，學(xué)生有機(jī)會(huì)突破閱讀和思維的“天花板”，使能力獲得發(fā)展。

教學(xué)不是為了給學(xué)生知識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思考的能力。提出有價(jià)值的問題，其目的就是培育學(xué)生的審辯式思維，提高判斷、分析、評(píng)價(jià)等能力及問題解決能力。語文學(xué)科的學(xué)習(xí)載體是語言文字，借助學(xué)習(xí)載體發(fā)展學(xué)生的審辯式思維，必能實(shí)現(xiàn)言語與思維的同生共長。

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（浙江省杭州市上城區(qū)教育學(xué)院? ?310002）