姬曉燦 成積春

摘? 要：21世紀(jì)以來(lái)，基礎(chǔ)教育進(jìn)入了素養(yǎng)時(shí)代，強(qiáng)調(diào)理性、質(zhì)疑、探究的“批判性思維”成為新時(shí)代學(xué)校教育的訴求，這給中美兩國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)提供了一個(gè)新的認(rèn)知視角。在中學(xué)歷史教學(xué)中，中美兩國(guó)在對(duì)批判性思維的特性與品質(zhì)的理解，以及如何將其轉(zhuǎn)化為有效的歷史教學(xué)方面存在明顯的不同，比如，中國(guó)教師注重教學(xué)清晰度，美國(guó)教師則更重視思維發(fā)散;中國(guó)教師追求課堂效率，美國(guó)教師則給予學(xué)生更多自主性選擇;中國(guó)教師關(guān)注學(xué)生在認(rèn)知上的高水平參與，而美國(guó)教師在個(gè)性化指導(dǎo)方面的行為更多。同時(shí)，中、美歷史教學(xué)與歷史學(xué)術(shù)研究的聯(lián)系皆日益密切，教育理念也愈加契合素養(yǎng)時(shí)代公民教育的基本訴求。中美兩國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)在培育學(xué)生批判性思維方面的共性與差異，使二者存在著相互借鑒和學(xué)習(xí)的可能性與必要性。

關(guān)鍵詞：中學(xué)歷史教學(xué);批判性思維;啟蒙運(yùn)動(dòng)

一、中學(xué)歷史作業(yè)的國(guó)際審視

無(wú)論是在中國(guó)還是在美國(guó)，“啟蒙運(yùn)動(dòng)”作為關(guān)乎人類(lèi)社會(huì)發(fā)展宏旨的重大事件，都是中學(xué)歷史教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。在此內(nèi)容的教學(xué)中，中美兩國(guó)中學(xué)歷史教師依據(jù)不同的理論基礎(chǔ)與教學(xué)范式，從各自鐘情的視鏡入手，營(yíng)造出兩種不同的歷史教學(xué)文化。中美兩國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)中“啟蒙運(yùn)動(dòng)”一課的典型課前探究作業(yè)，在審視兩國(guó)歷史教學(xué)之于歷史思維甚或“21世紀(jì)能力”的培育方面，給我們提供了獨(dú)特的視角。

1.中國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)中的典型課前作業(yè)

（1）通過(guò)預(yù)習(xí)教材，提取相關(guān)信息，完成表格（見(jiàn)表1）。

（2）通過(guò)預(yù)習(xí)，談一談對(duì)“理性主義”“人文主義”和“啟蒙”的認(rèn)識(shí)。

（3）延伸閱讀與思考：咖啡館中的啟蒙思想。1

材料呈現(xiàn)：1721年，啟蒙運(yùn)動(dòng)代表人物孟德斯鳩寫(xiě)道：“如果我是這個(gè)國(guó)家的君主，我就要關(guān)掉咖啡館，因?yàn)檫@些地方很容易讓人們的頭腦發(fā)熱。我寧可看到他們?cè)谛【频昀锖鹊米眭铬傅?，至少他們不?huì)做出對(duì)自己有害的事情，但是咖啡帶給他們的狂熱，對(duì)國(guó)家的未來(lái)而言，會(huì)讓他們變得危險(xiǎn)?！?/p>

——齊鳴：《歐陸咖啡館歷史文化漫談》，載《文明》，2013年第8期

思考：咖啡館本是休閑、文明的場(chǎng)所，孟德斯鳩為什么建議君主關(guān)掉咖啡館？如果你是一名史學(xué)研究者，你會(huì)針對(duì)以上材料提出什么問(wèn)題？如何圍繞你的問(wèn)題進(jìn)行再探究呢？

2.美國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)中的典型課前作業(yè)2

（1）閱讀教科書(shū)第176—197頁(yè)，使用課本上的證據(jù)問(wèn)答問(wèn)題，并把答案寫(xiě)在筆記本上。

（2）批判性思考題：

啟蒙運(yùn)動(dòng)的哲學(xué)家相信，人就本性而言是理性和善良的，他們希望政府和社會(huì)建立在理性之上。你是否同意人本質(zhì)上是“善”的，能夠用理性來(lái)支配行動(dòng)？如果你持相反意見(jiàn)，認(rèn)為人類(lèi)生而有原罪，需要依靠嚴(yán)格的法律武器來(lái)強(qiáng)制維持秩序。請(qǐng)搜集材料說(shuō)明你的理由。

（3）為討論課準(zhǔn)備材料，根據(jù)提示完成表格（見(jiàn)表2）。

二、中美兩國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)中的批判性思維

以上兩份歷史作業(yè)均來(lái)自于一線(xiàn)教學(xué)實(shí)踐，我們既能看到兩國(guó)教學(xué)文化的顯著差異，也能看到在課程實(shí)施（教學(xué)）層面，兩國(guó)歷史教學(xué)均蘊(yùn)含培育學(xué)生“21世紀(jì)能力”的新理念和價(jià)值追求。其中，強(qiáng)調(diào)理性、質(zhì)疑、探究的“批判性思維”成為新時(shí)代學(xué)校教育的訴求。

1.批判性思維之于歷史教學(xué)的價(jià)值

“批判性思維”（Critical Thinking，簡(jiǎn)稱(chēng)CT）包含兩個(gè)基本維度，即批判性思維技能與批判性思維態(tài)度。前者可理解為解釋、分析、評(píng)估、推論、說(shuō)明、自校準(zhǔn)六種思維能力，后者可理解為勇于質(zhì)疑、探究的一貫性態(tài)度。1 批判性思維重在批判基礎(chǔ)上的探究與建設(shè)。具體來(lái)說(shuō)，它包含以下三個(gè)要義：第一，基于論據(jù)的邏輯性的、價(jià)值中立的思考;第二，有意識(shí)地琢磨、反思性地審思自身的思維過(guò)程;第三，旨在更好地適應(yīng)目標(biāo)與情境的針對(duì)性思考。2 中國(guó)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出“客觀評(píng)判”“理性分析”“批判質(zhì)疑”三條思維與能力方面的要求。全美社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)（National Curriculum Standards for Social Studies，the United States of America，2012.）強(qiáng)調(diào)，在“Social Studies”整個(gè)課程領(lǐng)域內(nèi)，歷史具有“核心課程”的地位，其獨(dú)特價(jià)值在于多方面、多角度、批判性（有邏輯）地運(yùn)用史料，發(fā)展歷史思維能力。3 由此可見(jiàn)，歷史教學(xué)作為培養(yǎng)現(xiàn)代公民的育人體系中的重要一環(huán)，理應(yīng)著力培育未來(lái)公民的思維能力與思維態(tài)度。

“歷史”就其含義來(lái)講，具有雙重性質(zhì)，即“實(shí)在的事實(shí)”和“被敘述的事實(shí)”，無(wú)論從文本還是形式的層面來(lái)看，歷史教學(xué)都屬于后者。4 教師引導(dǎo)學(xué)生從“被敘述的事實(shí)”出發(fā)，通過(guò)專(zhuān)業(yè)的理解并基于已有知識(shí)儲(chǔ)備，力圖接近“實(shí)在的事實(shí)”，在睹物遇人、見(jiàn)事析史的過(guò)程中學(xué)會(huì)不懈質(zhì)疑、獨(dú)立思考、明辨真假、包容異見(jiàn)。批判性思維作為一種被高度認(rèn)可的思維品質(zhì)，給歷史教學(xué)帶來(lái)一個(gè)新的認(rèn)知視角。英國(guó)哲學(xué)家、歷史學(xué)家柯林伍德（Collingwood）認(rèn)為，歷史教學(xué)絕不僅僅是日期、地點(diǎn)、事件的簡(jiǎn)單羅列，更是對(duì)歷史人物思想的再體認(rèn)。那些客觀的時(shí)間、地點(diǎn)與事件將有助于把每一個(gè)行為置于歷史情境中，幫助學(xué)生感悟特定環(huán)境下歷史人物的特定思想。5 歷史教學(xué)的挑戰(zhàn)在于，如何運(yùn)用批判性思維促使學(xué)生理解和體悟所描寫(xiě)歷史人物個(gè)體和群體的行為。這種特殊的視角意味著學(xué)生要善于發(fā)現(xiàn)，祛除自身存在的自我中心或社會(huì)中心傾向，質(zhì)疑深層次的固定思維模式，要把學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程演變?yōu)樗伎細(xì)v史的過(guò)程，通過(guò)獨(dú)立判斷，真正理解發(fā)生了什么、為什么發(fā)生和是怎樣發(fā)生的。

2.批判性思維在中國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)中的滲透

20世紀(jì)90年代，中國(guó)課程與教學(xué)領(lǐng)域提出“歷史學(xué)科能力”目標(biāo)，21世紀(jì)初提出“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)。時(shí)下，立足“立德樹(shù)人”，又提出“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”目標(biāo)。在“教學(xué)目標(biāo)”不斷精準(zhǔn)、完善的過(guò)程中，歷史思維目標(biāo)的重要性愈加凸顯。從教育心理學(xué)的角度看，歷史教學(xué)中的批判性思維關(guān)注到了歷史學(xué)習(xí)與兒童的好奇心之間的聯(lián)系，它鼓勵(lì)探究精神，倡導(dǎo)合理的質(zhì)疑，培養(yǎng)其善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的行動(dòng)能力。在課程改革持續(xù)深化的背景下，人們不斷反思傳統(tǒng)“灌輸式”教育的種種弊端，越來(lái)越多的歷史課堂摒棄了那種“把知識(shí)當(dāng)作儲(chǔ)存物灌輸給學(xué)生”6 的錯(cuò)誤方式，在自悟內(nèi)省、理性質(zhì)疑、縝密探究的過(guò)程中，提升學(xué)科教育品質(zhì)，同時(shí)又增強(qiáng)學(xué)生智力的獨(dú)立性。其中，基于史料的問(wèn)題式教學(xué)得到了研究者和一線(xiàn)教師的青睞，它強(qiáng)調(diào)對(duì)信息的處理，尤其是對(duì)未經(jīng)解釋的一手資料的審思，這正是批判性思維的要義所在。

如在“啟蒙運(yùn)動(dòng)”的教學(xué)中，必須要了解的一個(gè)問(wèn)題是“啟蒙思想是如何傳播開(kāi)來(lái)的”。在當(dāng)時(shí)的歐洲，文盲和半文盲的數(shù)量占多半，讀書(shū)對(duì)于大多數(shù)人來(lái)講是一件遙不可及的事情。這就要求教師在歷史教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生跳出固定思維的窠臼，用理性質(zhì)疑和探究的態(tài)度從廣泛的史料中尋找答案?！翱Х瑞^本是休閑、文明的場(chǎng)所，為什么孟德斯鳩建議法國(guó)君主關(guān)閉咖啡館呢？如果你是一名史學(xué)研究者，將會(huì)針對(duì)以上材料提出什么問(wèn)題？如何圍繞你的問(wèn)題進(jìn)行再探究？”有的學(xué)生通過(guò)圖書(shū)館和線(xiàn)上查閱舉出例證：巴爾扎克曾有言：“咖啡館的柜臺(tái)就是人民的議會(huì)”1;英國(guó)啟蒙時(shí)期的作家喬納森·斯威夫特曾表示任何試圖接近達(dá)官顯貴而獲得消息的行為都不如直接到咖啡館來(lái)可靠。2 如此，學(xué)生將歷史概念融匯到歷史表象，又將歷史表象與歷史細(xì)節(jié)結(jié)合起來(lái)。事實(shí)表明，經(jīng)過(guò)教師專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)后，這類(lèi)探究性問(wèn)題會(huì)變得越來(lái)越容易解決，且學(xué)生也增強(qiáng)了學(xué)習(xí)歷史的興趣。通過(guò)不斷質(zhì)疑和理性探究，學(xué)生把握了“啟蒙運(yùn)動(dòng)”的關(guān)鍵性問(wèn)題，如怎樣深層次理解啟蒙運(yùn)動(dòng)的社會(huì)背景？啟蒙運(yùn)動(dòng)何以成為歐洲思想界之大颶風(fēng)？同時(shí)，理解記憶性問(wèn)題，如：?jiǎn)⒚蛇\(yùn)動(dòng)發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)，為什么是在那個(gè)特定的時(shí)空背景下發(fā)生？啟蒙運(yùn)動(dòng)的主要內(nèi)容是什么？對(duì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響？再次，內(nèi)化、遷移分析性問(wèn)題，如：怎樣圍繞問(wèn)題選擇文獻(xiàn)、閱讀史料？怎樣從不同的視角審思?xì)v史？面對(duì)教材中的已定結(jié)論和未經(jīng)處理的材料，怎樣理性質(zhì)疑，進(jìn)而探疑、釋疑。

3.批判性思維在美國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)中的體現(xiàn)

美國(guó)現(xiàn)行的中學(xué)歷史課程是20世紀(jì)80年代以來(lái)教育改革的結(jié)果。自80年代布拉德委員會(huì)的《構(gòu)建歷史課程》至90年代的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，再到21世紀(jì)的“美國(guó)史教學(xué)計(jì)劃”和《州立共同核心標(biāo)準(zhǔn)》，歷史思維作為核心內(nèi)容始終不斷得到強(qiáng)化。3 在追求“21世紀(jì)能力”培養(yǎng)的新時(shí)代，能批判性地處理和接收信息是現(xiàn)代公民的基本素養(yǎng)。時(shí)下，美國(guó)的中學(xué)歷史教學(xué)著眼于學(xué)習(xí)者批判性思維的培養(yǎng)，注重通過(guò)一定的話(huà)題和方式來(lái)探究和思考?xì)v史、理解歷史，而這種理解又是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和問(wèn)題的反射。在歷史教學(xué)實(shí)踐中，最重要的是引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)歷史知識(shí)，理性質(zhì)疑與探究。

從內(nèi)容上分析，案例中美國(guó)中學(xué)的課前作業(yè)包括文本閱讀和批判性思考訓(xùn)練兩大部分。其中，第二部分把啟蒙運(yùn)動(dòng)和美國(guó)立國(guó)聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：美國(guó)立國(guó)到底基于什么？是啟蒙運(yùn)動(dòng)的“理性”還是基督教的“原罪”？“平等、自由、三權(quán)分立”這些啟蒙思想顯然是美國(guó)政治的鮮明特征，但是美國(guó)人大部分是基督徒，總統(tǒng)要手按《圣經(jīng)》宣誓，錢(qián)幣上印著“In God We Trust”。這里的“God”究竟是自然神論的神還是基督教的神？帶著質(zhì)疑，學(xué)生通過(guò)各種途徑和方式來(lái)探索答案。如果答案不是唯一的，且論據(jù)都很充分，又要怎樣理性辨析呢？由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程因?yàn)榕行詥?wèn)題的貫穿而變得豐富、深邃、有思想。再如，作業(yè)上的最后一部分出示了盧梭、孟德斯鳩、伏爾泰和洛克四位思想家的名言，緊接著設(shè)問(wèn)這些名言“對(duì)你而言，它的含義”，而不僅僅是“它的含義”;問(wèn)學(xué)生“同意或不同意”，而不是默認(rèn)學(xué)生必須同意;“為什么”又進(jìn)一步將思維拉向更深處。歸根到底，這種歷史教育奉行的是“人人都是自己的史學(xué)家”的教育理念，其核心是“做歷史”（do history），4 練習(xí)的不是對(duì)史實(shí)的記憶和單純接受，而是訓(xùn)練質(zhì)疑、分析、評(píng)價(jià)等思維能力。正如美國(guó)學(xué)者弗雷德里克和蘭尼在《走進(jìn)歷史教學(xué)》中所強(qiáng)調(diào)的，歷史思維不是自然生成的，其必須經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的教育，在教學(xué)中要注重對(duì)過(guò)去的多重解釋和對(duì)證據(jù)的批判性思考，如此，才會(huì)彰顯歷史學(xué)科的人文性，為培養(yǎng)未來(lái)的合格公民做好準(zhǔn)備。5

三、中美兩國(guó)的中學(xué)歷史教學(xué)批判性思維培育的差異

1.歷史教學(xué)研究視角的比較

20世紀(jì)末，我國(guó)歷史教學(xué)界便把培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維作為重要的研究議題。趙恒烈認(rèn)為，歷史教學(xué)與歷史研究一樣，需要?jiǎng)?chuàng)造性思維來(lái)催化。創(chuàng)造性思維的本質(zhì)是突破已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的限制，不蹈常習(xí)故、因襲舊物，要在深探力取中獨(dú)出己意，革故鼎新。1 白月橋在其譯著《歷史教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維能力》中提出，學(xué)生知道得少，大腦中思維活動(dòng)的模式儲(chǔ)備不足，而某些固定的思維模式可能會(huì)把他們引入歧途。更高水準(zhǔn)的歷史思維，是創(chuàng)造性地運(yùn)用歷史材料帶來(lái)的。2 《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》則明確提出了“客觀評(píng)判”“理性分析”“批判質(zhì)疑”的思維與能力要求。隨后，大量富有批判性思維的一線(xiàn)教師做了有益的探索與嘗試，但在教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度方面，難免有些力不從心?？傊?，在前人研究的基礎(chǔ)上，我們對(duì)于批判性思維在宏觀的哲學(xué)認(rèn)識(shí)層面逐漸清晰化，但在方法論上，依然缺乏更加系統(tǒng)的精細(xì)梳理。

百余年來(lái)，美國(guó)學(xué)者致力于樹(shù)立、鞏固歷史課程在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的核心地位，發(fā)揚(yáng)由學(xué)科技能支撐的公民思維與行動(dòng)能力。在19世紀(jì)末，美國(guó)歷史學(xué)會(huì)描繪了理想中的歷史課：鼓勵(lì)討論，做到解釋歷史而非死記硬背，注重口頭和書(shū)面表達(dá)能力，允許辯論，參與社區(qū)活動(dòng)，參觀博物館和歷史遺址，利用歷史小說(shuō)，學(xué)會(huì)使用地圖、照片、信件、藝術(shù)品等原始資料說(shuō)明生活，使用視覺(jué)工具。3 20世紀(jì)末21世紀(jì)初，美國(guó)歷史學(xué)會(huì)再次對(duì)教學(xué)提出了如下基本觀點(diǎn)：分析是第一位的，其次是一手資料;關(guān)注學(xué)界的觀點(diǎn)爭(zhēng)論;學(xué)會(huì)獨(dú)立評(píng)價(jià)現(xiàn)行的歷史編纂，理解為什么如此解釋;分析史學(xué)家如何使用證據(jù);思考偏見(jiàn)是如何產(chǎn)生的，觀點(diǎn)是什么，各具何特點(diǎn);先調(diào)查，而后準(zhǔn)確表述;理解不同類(lèi)型的歷史改革的意義;反復(fù)考察歷史事件的原因和過(guò)程;思考時(shí)代劃分、區(qū)域劃分和主題劃分的關(guān)聯(lián);置身于歷史現(xiàn)場(chǎng)考察歷史、理解歷史。4 美國(guó)學(xué)者對(duì)歷史教學(xué)的研究更易于將理論與方法聯(lián)系起來(lái)，主張?jiān)隗w驗(yàn)歷史、思想歷史的過(guò)程中學(xué)習(xí)歷史，在學(xué)科技能方面也更傾向于方法論的指導(dǎo)。

2.教學(xué)實(shí)踐的比較

由于所持理念和教學(xué)文化各異，中美兩國(guó)的中學(xué)歷史教師在實(shí)踐層面上主要有以下幾種不同的表現(xiàn)：

第一，中國(guó)歷史教師注重教學(xué)清晰度，美國(guó)歷史教師則更重視思維發(fā)散。在中國(guó)，案例所示表格作為帶有預(yù)習(xí)性質(zhì)的課前探究作業(yè)，會(huì)出現(xiàn)在絕大多數(shù)的中學(xué)歷史課堂上。教師要求學(xué)生從時(shí)間、人物、國(guó)別、代表作、主張、意義等一系列基本的歷史要素入手，清晰地落實(shí)相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)反復(fù)記憶，并用諸如自查、互查、競(jìng)賽等多種教學(xué)策略考察記憶效果。此外，這種教學(xué)清晰度還體現(xiàn)在，教學(xué)之初目標(biāo)的清晰設(shè)定與展示、及時(shí)總結(jié)舊知識(shí)，以及適時(shí)搭建新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。教師們普遍認(rèn)為，這既是對(duì)現(xiàn)實(shí)考試環(huán)境的回應(yīng)，也為進(jìn)一步展開(kāi)深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。同樣是課前探究作業(yè)，美國(guó)歷史教師并沒(méi)有明確落實(shí)哪些學(xué)科知識(shí)，而是首先給出閱讀計(jì)劃，然后設(shè)置一些簡(jiǎn)單的入門(mén)級(jí)問(wèn)題，值得關(guān)注的是“使用課本證據(jù)回答問(wèn)題”的提示與要求。歷史是一門(mén)講究實(shí)證的學(xué)科，立論必須要有證據(jù)。證據(jù)意識(shí)是理解歷史的基本素養(yǎng)。例如“‘君權(quán)神授到底是什么意思”，學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考與舉證的過(guò)程就是對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的時(shí)代背景深刻理解的過(guò)程;再如要求“解釋分權(quán)思想”，而不是“敘述分權(quán)思想的內(nèi)容”，學(xué)生在用證據(jù)解釋歷史的過(guò)程也是其建構(gòu)知識(shí)與培養(yǎng)質(zhì)疑、探疑、釋疑等批判性思維的過(guò)程。

第二，中國(guó)歷史教師追求課堂效率，美國(guó)歷史教師則給予學(xué)生更多自主性。在中國(guó)中學(xué)歷史課堂的評(píng)價(jià)體系中，課堂效率是衡量一節(jié)課成功與否的重要標(biāo)志，具體表現(xiàn)為對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)程度?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》就“西方人文主義的發(fā)展與資本主義制度的確立”這一專(zhuān)題明確指出：通過(guò)了解文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)與資產(chǎn)階級(jí)革命的歷史淵源，認(rèn)識(shí)資產(chǎn)階級(jí)革命的發(fā)生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實(shí)現(xiàn)。1 案例作業(yè)在第二部分讓學(xué)生談一談對(duì)“理性主義”“人文主義”“啟蒙”的認(rèn)識(shí)，便是引導(dǎo)其初步落實(shí)課標(biāo)要求。啟蒙運(yùn)動(dòng)是繼文藝復(fù)興、宗教改革之后，西方思想史上的又一次影響深遠(yuǎn)的思想解放運(yùn)動(dòng)。“啟蒙運(yùn)動(dòng)為什么高舉‘理性主義大旗？文藝復(fù)興以來(lái)的‘人文主義在此時(shí)又賦予了什么新的內(nèi)容？以啟蒙思想為代表的近代西方政治理念和早期資本主義制度的確立有什么淵源？”在經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的批判性思維訓(xùn)練，養(yǎng)成一定的思維習(xí)慣以后，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)這些潛在的問(wèn)題，進(jìn)而帶著問(wèn)題走進(jìn)更深層次的課堂。歷史在美國(guó)社會(huì)科中占有重要地位，在歷史教學(xué)中，歷史方法、歷史意識(shí)、歷史思維不斷被深化。美國(guó)的社會(huì)科《課程標(biāo)準(zhǔn)》有大量的教學(xué)實(shí)例，其中不乏本文第一部分中所用案例作業(yè)的設(shè)計(jì)方式。在作業(yè)中，教師引導(dǎo)學(xué)生在特定的基督教文化下結(jié)合啟蒙運(yùn)動(dòng)的內(nèi)容，思考人類(lèi)本質(zhì)是“理性”抑或存在“原罪”，鼓勵(lì)他們搜集資料、討論交流，寫(xiě)各種形式的論證報(bào)告。在整個(gè)過(guò)程中，教師給予學(xué)生更多自主性，學(xué)生可以自主安排時(shí)間，自主組成探究小組，自主選擇搜集材料的途徑，自主設(shè)計(jì)論證報(bào)告。這一過(guò)程本身就是一場(chǎng)思辨之旅，其中，批判性思維既是邏輯起點(diǎn)，也是價(jià)值訴求。

第三，中國(guó)歷史教師關(guān)注學(xué)生在認(rèn)知上的高水平參與，而美國(guó)歷史教師在個(gè)性化指導(dǎo)方面的行為更多。隨著我國(guó)課程改革的持續(xù)深化和核心素養(yǎng)的提出，課程育人的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知不斷提升，指向核心素養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)旨在以組織化的學(xué)科內(nèi)容為載體，為核心素養(yǎng)而教，為核心素養(yǎng)而評(píng)。2 值得關(guān)注的是，一些國(guó)際組織和發(fā)達(dá)國(guó)家確定的核心素養(yǎng)框架結(jié)構(gòu)和具體清單內(nèi)容盡管有別，但實(shí)質(zhì)大同小異，綜合表現(xiàn)為協(xié)作（Collaboration）、交往（Communication）、批判性思維（Critical thinking）和創(chuàng)造性（Creativity）。本文案例所選作業(yè)從不同側(cè)面體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性的關(guān)照。隨著史料教學(xué)的興起，中國(guó)歷史教師特別重視通過(guò)運(yùn)用不同類(lèi)型的史料和相應(yīng)的教學(xué)策略來(lái)激發(fā)學(xué)生在歷史認(rèn)知上的高水平參與，例如“咖啡館中的啟蒙思想”沒(méi)有明確結(jié)論甚至未呈現(xiàn)經(jīng)解釋的歷史資料，透過(guò)宏大的歷史敘事，給學(xué)生指引一處更具細(xì)節(jié)魅力的現(xiàn)實(shí)視角，層層設(shè)問(wèn)，在理性中質(zhì)疑，在追問(wèn)中探究。相較于中國(guó)歷史教學(xué)，美國(guó)歷史教師培育學(xué)生批判性思維的方式表現(xiàn)為更多的個(gè)性化指導(dǎo)。例如在明確提出批判性思考問(wèn)題后，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的愛(ài)好和特長(zhǎng)，建議不同的探究模式。在作業(yè)成果交流中，如果某學(xué)生在這一部分有獨(dú)特的觀點(diǎn)，教師會(huì)充分利用這種思維訓(xùn)練的契機(jī)，單獨(dú)和他深入交流，或者就個(gè)人觀點(diǎn)發(fā)起班級(jí)討論。3

四、中美兩國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)批判性思維培育：共性趨勢(shì)及借鑒意義

由案例分析可見(jiàn)，在中學(xué)歷史教學(xué)中，中美兩國(guó)在對(duì)批判性思維的特性與品質(zhì)的理解，以及如何將其轉(zhuǎn)化為有效的歷史教學(xué)兩個(gè)方面存在明顯的不同。但同時(shí)，在未來(lái)教學(xué)實(shí)踐和價(jià)值訴求上又有一些共性趨勢(shì)，存在相互借鑒和學(xué)習(xí)的可能性和必要性。

1.歷史教學(xué)與歷史學(xué)術(shù)研究的聯(lián)系日益密切

如前所述，批判性思維注重謹(jǐn)慎細(xì)致的反思，強(qiáng)調(diào)對(duì)事物對(duì)立面的辯證討論，鼓勵(lì)理性開(kāi)放的精神，指向培養(yǎng)探究與實(shí)證的能力。無(wú)論是中國(guó)還是美國(guó)的歷史教學(xué)都意識(shí)到了這一點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生重視加強(qiáng)史料閱讀，廣泛汲取歷史學(xué)術(shù)研究的成果，及時(shí)了解史學(xué)界關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的新材料、新論述，將史學(xué)研究成果、優(yōu)質(zhì)史學(xué)資源與歷史學(xué)習(xí)深度融合，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的批判性思維。比如，《啟蒙之后》的作者盧風(fēng)指出，所謂的啟蒙，只要未走出西方現(xiàn)代文化場(chǎng)，人的主體性仍表現(xiàn)為擴(kuò)張性與宰制性。不同歷史環(huán)境下的思想與學(xué)術(shù)觀點(diǎn)為全面定義“啟蒙”提供了新視角，同時(shí)，收集和審思資料的過(guò)程便伴隨著批判性思維，正因?yàn)槿绱耍瑲v史教學(xué)才具有個(gè)性與專(zhuān)業(yè)性。再如反思啟蒙思想家觀點(diǎn)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值與意義，同時(shí)給出自己的立場(chǎng)判斷。在這里，歷史知識(shí)沒(méi)有被窄化或膚淺地處理，歷史課堂變成了教師和學(xué)生思想的實(shí)驗(yàn)室，強(qiáng)調(diào)多元理解與批判性思維的發(fā)揮。如果學(xué)生想要回答表格中的這些思辨性問(wèn)題，就不能囿于自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，必須經(jīng)過(guò)廣泛的史料閱讀與專(zhuān)門(mén)的思維訓(xùn)練，一定程度上吸收史學(xué)研究成果，并形成自己的觀點(diǎn)。

2.歷史教學(xué)愈加契合素養(yǎng)時(shí)代公民教育的訴求

21世紀(jì)，基礎(chǔ)教育進(jìn)入了素養(yǎng)時(shí)代。批判性思維是構(gòu)成新時(shí)代公民“21世紀(jì)能力”的核心要素。1中美兩國(guó)歷史教學(xué)都把公民教育作為重要的目標(biāo)訴求。對(duì)于一個(gè)具有健全人格的現(xiàn)代公民而言，思想上的獨(dú)立與理性是使一切行動(dòng)得以活化的重要支撐。兩國(guó)歷史教學(xué)中的批判性思維培育旨在給未來(lái)公民提供一套理性探究過(guò)去的方法和程序。在很長(zhǎng)一段歷史時(shí)期內(nèi)，知識(shí)傳授在公民教育體系中占據(jù)核心地位。時(shí)下，無(wú)論是在中國(guó)還是美國(guó)的中學(xué)歷史課堂上，傳統(tǒng)意義上的知識(shí)教學(xué)正在悄然改變。培根說(shuō)，知識(shí)就是力量。課堂教學(xué)中的知識(shí)是否有力量，取決于知識(shí)是豐富、有用、有趣的，而不是單調(diào)、無(wú)用、無(wú)趣的。2 歷史教學(xué)之用不再僅是提供“前車(chē)之鑒”和敲響“警世之鐘”，更在于滋養(yǎng)頭腦，啟迪智慧。