陸智強(qiáng)

【摘? ?要】有感情地朗讀是語文教學(xué)中重要的教學(xué)任務(wù)。然而，其教學(xué)正面臨缺乏真情實(shí)感、過于強(qiáng)調(diào)技巧、評(píng)價(jià)流于表面等問題。為此，以《新編普通話教程》為理論指引，結(jié)合統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《古詩三首》一課展開探索，引導(dǎo)學(xué)生依次經(jīng)歷感悟、想象、求氣、創(chuàng)調(diào)和返聽等過程，提升學(xué)生有感情朗讀的能力，提高朗讀教學(xué)的效率。

【關(guān)鍵詞】有感情地朗讀;教學(xué)困境;突破路徑

當(dāng)下，指導(dǎo)學(xué)生“有感情地朗讀”已成為語文課堂上必不可少的環(huán)節(jié)。然而，它存在如下教學(xué)困境：第一，缺乏真情實(shí)感。教師沒有用適切的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)鉆研文本，導(dǎo)致學(xué)生無法將自己的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)與作者在文中所傳遞的情感相勾連，更談不上與文本意義相融。第二，過于強(qiáng)調(diào)技巧。有感情地朗讀要提倡自然，摒棄矯揉造作。但如今學(xué)生的“朗讀腔”比比皆是。刻意的語態(tài)，夸張的語調(diào)，讓人聽起來有些許不舒服。第三，評(píng)價(jià)流于表面。由于缺少有針對(duì)性的指導(dǎo)，學(xué)生的朗讀水平未能得到有效提升。

那么，如何突破以上教學(xué)困境并帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)有感情地朗讀呢？浙江大學(xué)吳潔敏教授在《新編普通話教程》中指出，有感情地朗讀要依次經(jīng)歷“感悟、想象、求氣、創(chuàng)調(diào)、返聽”五個(gè)過程，形成封閉式、螺旋式上升的回環(huán)。筆者以統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《古詩三首》一課為例，嘗試按照以上五個(gè)過程進(jìn)行朗讀教學(xué)。

一、感悟：準(zhǔn)確領(lǐng)悟文本的題旨和情境

學(xué)生要想有感情地朗讀，當(dāng)務(wù)之急就是要準(zhǔn)確理解文本的題旨和情境。所謂題旨，是指作者撰寫此文的目的和意圖;情境則是指文本所創(chuàng)造出來的“物象世界”“想象世界”和“意義世界”。若是學(xué)生領(lǐng)悟錯(cuò)誤，那么朗讀就無法順利完成表情達(dá)意的功能。

例如，在教學(xué)《從軍行》時(shí)，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生課前預(yù)習(xí)、搜集有關(guān)“樓蘭”的故事，明白“樓蘭”在詩中泛指唐西北地區(qū)常常侵?jǐn)_邊境的少數(shù)民族政權(quán)。通過對(duì)資料的閱讀，學(xué)生能讀懂“不破樓蘭終不還”就是身經(jīng)百戰(zhàn)的將士豪壯的誓言。盡管將士們的金甲被磨穿，但將士們的報(bào)國壯志卻并沒有被消磨，而是在大漠風(fēng)沙的磨煉中變得更加堅(jiān)定?！堵劰佘娛蘸幽虾颖薄肥翘拼娙硕鸥ψ珜懙囊皇卓煸姟Ｔ娙藢戇@首詩的時(shí)候，朝廷的軍隊(duì)已經(jīng)收復(fù)了洛陽等地，長達(dá)數(shù)年的“安史之亂”即將結(jié)束，身在蜀地的詩人聽到這一消息，不禁欣喜若狂，寫下了這首詩。對(duì)學(xué)生而言，要自主理解這首詩有一定的難度。教學(xué)伊始，筆者先播放了有關(guān)“安史之亂”的視頻，幫助學(xué)生建立“體驗(yàn)場”：在安史之亂中，無數(shù)生命犧牲在戰(zhàn)場上，無數(shù)百姓流離失所，無衣可穿，無飯可吃，如今終于傳來了勝利的消息。學(xué)生通過視頻了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，為理解“喜欲狂”奠定感情基礎(chǔ)。當(dāng)畫面、文字交織在一起時(shí)，學(xué)生的情感逐漸被喚醒，這為之后的生成感情語調(diào)奠定重要的基礎(chǔ)。

二、想象：展開三維整合的再造想象

在指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀時(shí)，很多教師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生聚焦意象展開想象?？墒窃谙胂筮^程中如何激發(fā)感情，這常常是教師所忽視的。實(shí)驗(yàn)表明，要將意象和題旨、情感進(jìn)行三維整合，讓學(xué)生有身臨其境之感，如此才能實(shí)現(xiàn)有感情地朗讀。

筆者在教學(xué)《從軍行》時(shí)，通過以下四個(gè)步驟展開三維整合的再造想象。首先，引導(dǎo)學(xué)生初步理解詩意，圈畫景物，有“青海、長云、雪山、孤城、玉門關(guān)”。接著，引導(dǎo)學(xué)生想象畫面，領(lǐng)略邊塞風(fēng)光。伴隨著悠揚(yáng)的音樂以及生動(dòng)的解說，學(xué)生紛紛用喜悅、激動(dòng)等詞語來描述看到這種風(fēng)景的心情。隨后，建立矛盾：詩人看到這樣的邊塞風(fēng)光時(shí)，心情又是如何？學(xué)生帶著疑問再次品讀這兩句詩，并用橫線畫出關(guān)鍵字詞。有的畫的是“暗”字，還有的畫的是“孤”字。詩人的情緒與學(xué)生的心情產(chǎn)生矛盾。最后，解鎖矛盾，相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生展開探究。原來，詩文中的“暗”不僅指陰云遮蔽了雪山，使雪山變得昏暗，更是指詩人遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，遠(yuǎn)離親人，心情暗淡。此時(shí)，萬丈高山之下，城池孤零零的，詩人的內(nèi)心是孤獨(dú)的。

三、求氣：獲得承載感情信息的氣韻

三維整合的“再造想象”會(huì)讓人觸景生情，所以“因情求氣”能獲得承載感情信息的氣韻（即“肺氣流”），這是形成感情語調(diào)的動(dòng)能，也是生成感情語調(diào)的唯一路徑。換而言之，假設(shè)學(xué)生在朗讀時(shí)肺氣流沒有承載感情信息，那么此時(shí)的朗讀只能生成沒有感情信息的中性語調(diào)，學(xué)生的朗讀就失去靈魂，即使再有感情地朗讀，也不過是拿腔拿調(diào)，裝腔作勢。

以《秋夜將曉出籬門迎涼有感》的教學(xué)為例。“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”，十四個(gè)字飽含了淪陷地區(qū)百姓的血淚煎熬與苦苦期盼。在教學(xué)時(shí)，筆者為了讓學(xué)生生成承載感情信息的肺氣流，對(duì)漫長的日日夜夜進(jìn)行分割，分為“1年”“5年”“10年”“65年”。通過教師反復(fù)地引讀，學(xué)生跟讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”，一詠三嘆，營造出感人至深的“朗讀場”。學(xué)生展開想象，情感受到熏陶，朗讀時(shí)聲淚俱下，感人肺腑。

再以《聞官軍收河南河北》為例。全詩情感奔放，處處滲透著喜悅：“涕淚滿衣裳”是喜極而泣;“妻子愁何在”是喜笑顏開;“漫卷詩書”說明杜甫迫不及待地想回家，是欣喜若狂;詩人在大白天唱歌喝酒，這是喜不自禁;從巴峽到巫峽，從襄陽到洛陽又是何等的歸心似箭之喜。當(dāng)學(xué)生把握了“喜”這一情感基調(diào)，又有之前三維整合的再造想象，就能因情求氣、順情發(fā)氣、動(dòng)情蕩氣，獲得指向“歡喜”“驚喜”“欣喜”等一系列感情信息的肺氣流。學(xué)生的朗讀若是呈現(xiàn)不高不低、不快不慢的中性語調(diào)，說明他沒有進(jìn)行三維整合，獲得的“氣能”不足，朗讀形成的節(jié)律特征刺激性較低，最終導(dǎo)致無法傳遞感情信息?？梢?，有感情地朗讀顯之于外的是聲音，隱之于內(nèi)的是氣韻。氣韻不動(dòng)，聲音就失去了靈魂。

四、創(chuàng)調(diào)：生成超常韻律特征的感情語調(diào)

“真正的語言有語言的抑揚(yáng)頓挫的神氣，這就是語調(diào)?！壁w元任先生肯定了語調(diào)在朗讀中的地位，強(qiáng)調(diào)是語調(diào)讓語言大放精彩。研究表明，學(xué)生提取的表象不同，再造想象不同，朗讀者的主觀體驗(yàn)不同，因情求氣所獲得的肺氣流不同，最終形成的感情語調(diào)也不同。

吳潔敏教授在《試論感情語調(diào)的超常韻律特征》中指出，感情語調(diào)可以分為高昂型和低沉型兩大類。例如，學(xué)生在朗讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”時(shí)，展開三維整合的再造想象：深夜的早晨，詩人推開籬笆門，迎面涼風(fēng)吹來。雖然此時(shí)他已經(jīng)是六十八歲的老人，但他仍年年不忘淪陷區(qū)內(nèi)的大好河山，以及金人奴役下的北方人民，不知老百姓們?nèi)淌芰硕嗌僬勰?，留下了多少血淚，盼望宋朝能夠盡快收復(fù)中原，恢復(fù)統(tǒng)一。學(xué)生此時(shí)獲得承載感情信息的肺氣流，創(chuàng)造出低沉型感情語調(diào)，讓聽眾感受到詩人內(nèi)心的孤苦與悲涼。

再比如，學(xué)生在朗讀“黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”時(shí)，會(huì)采用高昂型感情語調(diào)，表現(xiàn)為音強(qiáng)加大，調(diào)域加寬，傳遞出將士們的決心和豪情。由此可見，感情語調(diào)實(shí)則是“氣為源，聲為形，情為本”，它是由情韻特征和音質(zhì)組成的，體現(xiàn)抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急的動(dòng)態(tài)旋律樣式。

五、返聽：反饋并調(diào)整有感情朗讀的聲象

學(xué)生在進(jìn)行有感情的朗讀過程中，為了達(dá)到最佳效果需要在返聽中不斷調(diào)整。即通過自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)，逐漸讓朗讀趨向于作者表達(dá)的情感內(nèi)核。學(xué)生可以結(jié)束有感情地朗讀，但教師的朗讀教學(xué)活動(dòng)并不能就此結(jié)束。朗讀本質(zhì)上是一種對(duì)話、一種交流、一種溝通。因此，當(dāng)一位學(xué)生朗讀完畢之后，教師要鼓勵(lì)其他學(xué)生參與交流。例如，當(dāng)學(xué)生朗讀“青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關(guān)”時(shí)，筆者在課堂上這樣追問學(xué)生：“剛才這位同學(xué)的朗讀仿佛將我們帶領(lǐng)到怎么樣的地方？聽了他的朗讀，你仿佛看到了怎么的畫面，聽到了哪些聲音，感受到了什么？”在朗讀完《聞官軍收河南河北》后，還可以詢問學(xué)生：“感受到詩人怎么樣的心情？這樣的朗讀讓你想起哪些場景？”當(dāng)學(xué)生站起來交流時(shí)，說明他已經(jīng)從朗讀聲中接收到情感信息，這也是有感情朗讀的終極目標(biāo)。這種返聽是一種指向情感的評(píng)價(jià)，這樣的評(píng)價(jià)有助于學(xué)生品析語言文字，深入感悟作品的意蘊(yùn)。

實(shí)踐證明，準(zhǔn)確領(lǐng)悟文本的題旨和情境是有感情朗讀的基礎(chǔ)和前提，緊接著展開三維整合的再造想象，“因情求氣”，獲得承載感情信息的氣韻并生成超常韻律特征的感情語調(diào)，最后反饋并調(diào)整情感朗讀的聲象。學(xué)生歷經(jīng)的這五個(gè)過程，同時(shí)也是對(duì)文本進(jìn)行重新建構(gòu)與創(chuàng)造新形象的過程。

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（浙江省杭州市新華實(shí)驗(yàn)小學(xué)? ?310005）