林冰冰 張賢金

【摘 要】培訓(xùn)課程是很多教師培訓(xùn)問(wèn)題解決的關(guān)鍵。為突破現(xiàn)有教師培訓(xùn)工作中的“精準(zhǔn)培訓(xùn)”瓶頸，針對(duì)教師跟崗培訓(xùn)中多種“浸入”不理想等問(wèn)題，從培訓(xùn)課程的構(gòu)建方式等入手，進(jìn)行敏捷教育理念下教師跟崗培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)的實(shí)證研究。實(shí)證研究表明，在小規(guī)模的以實(shí)踐為主的學(xué)科教師跟崗培訓(xùn)中，敏捷教育理念在培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)上具有突出的效用。

【關(guān)鍵詞】敏捷教育理念;跟崗培訓(xùn);課程開(kāi)發(fā)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）48-0033-04

【作者簡(jiǎn)介】1.林冰冰，福建教育學(xué)院（福州，350025）講師;2.張賢金，福建教育學(xué)院（福州，350025）副教授。

一、問(wèn)題的提出

教師培訓(xùn)作為在職教師職后教育以及專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，是教師隊(duì)伍建設(shè)中舉足輕重的部分。近幾年，跟崗培訓(xùn)作為真實(shí)教育情境下的浸入式培訓(xùn)，成為各級(jí)教師培訓(xùn)所青睞的模式。相較于傳統(tǒng)的教師集中培訓(xùn)，跟崗培訓(xùn)在解決教師培訓(xùn)中理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題上有著顯著的效用，但在實(shí)際操作中也出現(xiàn)了許多不可忽視的問(wèn)題[1]：“浸入”不完全，跟崗學(xué)員內(nèi)在需求未被充分激發(fā)，只是進(jìn)行走馬觀花式的聽(tīng)課評(píng)課、參觀交流;“浸入”反饋不及時(shí)且不足，多跟著預(yù)設(shè)培訓(xùn)課程走，忽視培訓(xùn)課程的可持續(xù)性;“浸入”不主動(dòng)，跟崗多有“師徒幫帶”的味道，參訓(xùn)學(xué)員多處于被動(dòng)的狀態(tài)。

解決這一系列問(wèn)題的關(guān)鍵在于培訓(xùn)課程，在于培訓(xùn)課程的構(gòu)建方式、培訓(xùn)課程的內(nèi)容設(shè)置以及培訓(xùn)課程的組織實(shí)施。

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中課程開(kāi)發(fā)多以培訓(xùn)者為主導(dǎo)，培訓(xùn)者通過(guò)“訓(xùn)前需求調(diào)研—確定培訓(xùn)主題—依培訓(xùn)主題設(shè)置培訓(xùn)模塊—在模塊下設(shè)計(jì)適合各模塊的具體培訓(xùn)課程”，再經(jīng)過(guò)專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)論證、審核、修訂，最終形成培訓(xùn)課程。其中，學(xué)員需求調(diào)研多是在訓(xùn)前一次性完成，訓(xùn)中根據(jù)預(yù)設(shè)的課程逐步開(kāi)展，訓(xùn)后開(kāi)展評(píng)估反饋。在如此線(xiàn)性開(kāi)展的過(guò)程中，課程設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)在課程實(shí)施前就“一錘定音”，培訓(xùn)課程在培訓(xùn)中的持續(xù)性受到破壞，同時(shí)也造成了跟崗培訓(xùn)中“浸入”不理想的多種問(wèn)題。

二、面向教師跟崗培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)的敏捷教育理念的內(nèi)涵

敏捷理念來(lái)源于美國(guó)制造業(yè)，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐變革中的快速反應(yīng)與調(diào)整，以及時(shí)滿(mǎn)足變化的市場(chǎng)需求[2]。隨著世界對(duì)人才的需求愈來(lái)愈多元化，敏捷理念被引入教育領(lǐng)域形成敏捷教育理念，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，基于多方交流協(xié)作，對(duì)需求變化做出及時(shí)響應(yīng)。

2018年，閆寒冰教授提出將敏捷教育理念運(yùn)用到教師培訓(xùn)課程的開(kāi)發(fā)上，并給出了8條開(kāi)發(fā)原則[3]：盡早、持續(xù)地給出課程;擁抱需求改變;重構(gòu)課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，讓參訓(xùn)學(xué)員參與課程開(kāi)發(fā);課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)在既定目標(biāo)下自主工作;課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)需保持面對(duì)面的溝通交流;提供一定的課程開(kāi)發(fā)支持工具;課程中設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng);有支持敏捷迭代的技術(shù)環(huán)境。

受此啟發(fā)，為突破現(xiàn)有教師培訓(xùn)工作中的“精準(zhǔn)培訓(xùn)”瓶頸，2019年起，筆者所在的“新時(shí)代鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)體系構(gòu)建研究”課題組進(jìn)行了敏捷教育理念下教師培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)的實(shí)證研究。研究中著重從以下三個(gè)維度把握敏捷教育理念下的教師培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵：

（一）主體多元，持續(xù)聯(lián)動(dòng)

重構(gòu)課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建“參訓(xùn)學(xué)員+培訓(xùn)者+領(lǐng)域?qū)＜?跟崗實(shí)踐教研團(tuán)隊(duì)”多元主體。多元主體在課程準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)以及實(shí)施階段均需保持有效溝通合作。在這個(gè)過(guò)程中，如果將參訓(xùn)學(xué)員類(lèi)比為客戶(hù)，那么培訓(xùn)者就是商家，全過(guò)程以參訓(xùn)者需求為中心，并在專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)論證把關(guān)和實(shí)踐教研團(tuán)隊(duì)群策群力下，持續(xù)不斷磨合客戶(hù)需求，及時(shí)交付作為產(chǎn)品的課程。

教師跟崗培訓(xùn)中，參訓(xùn)教師多將自身置于學(xué)習(xí)者狀態(tài)，個(gè)體主觀能動(dòng)性發(fā)揮不足。培訓(xùn)者需要?jiǎng)?chuàng)造真誠(chéng)、開(kāi)放的交流環(huán)境，將參訓(xùn)教師吸引到課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)以及實(shí)施階段，而非停留在訓(xùn)前調(diào)研的準(zhǔn)備階段。再則，要注重促進(jìn)主體間的平等合作，維持持續(xù)聯(lián)動(dòng)關(guān)系。

（二）測(cè)評(píng)前置，貫穿始終

設(shè)計(jì)多級(jí)有針對(duì)性的測(cè)評(píng)，并在多元主體間共享測(cè)評(píng)結(jié)果。測(cè)評(píng)的方式可以依據(jù)條件和需求呈現(xiàn)多樣化，包括問(wèn)卷、面對(duì)面交流等。也可以是在培訓(xùn)課程中嵌入可實(shí)現(xiàn)的階段目標(biāo)任務(wù)，以明確的任務(wù)驅(qū)動(dòng)多元主體進(jìn)行測(cè)評(píng)反饋亦是促進(jìn)多元主體持續(xù)聯(lián)動(dòng)的有效手段。

傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中測(cè)評(píng)反饋一般被放在培訓(xùn)結(jié)束之后，而根據(jù)反饋，課程開(kāi)發(fā)者也多是在下一次的培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)中做出相應(yīng)調(diào)整，如此對(duì)于反饋者卻沒(méi)有做到“反饋有所回應(yīng)”。因此有必要將測(cè)評(píng)進(jìn)行前置，并進(jìn)行有針對(duì)性的分階段測(cè)評(píng)。培訓(xùn)者還需要根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果及時(shí)對(duì)培訓(xùn)課程實(shí)施的效果進(jìn)行調(diào)控。

（三）響應(yīng)及時(shí)，循環(huán)迭代

培訓(xùn)者對(duì)學(xué)員的變化需求應(yīng)保持持續(xù)響應(yīng)，這種響應(yīng)是一種階段性的動(dòng)態(tài)循環(huán)迭代過(guò)程（如下頁(yè)圖1）。“階段性”主要指將課程開(kāi)發(fā)流程分為設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)以及實(shí)施三個(gè)階段;“動(dòng)態(tài)循環(huán)”指多次迭代，直至階段需求得到滿(mǎn)足。

在三個(gè)維度的內(nèi)涵把握中，可以說(shuō)“響應(yīng)及時(shí)，循環(huán)迭代”是敏捷課程開(kāi)發(fā)的“靈魂”所在，也是對(duì)培訓(xùn)者落實(shí)敏捷教育理念最根本的要求，培訓(xùn)者在培訓(xùn)全過(guò)程都必須真誠(chéng)地面對(duì)參訓(xùn)學(xué)員的需求，盡己所能不斷追求培訓(xùn)課程的自我完善。在“靈魂”基礎(chǔ)之上，落實(shí)“主體多元，持續(xù)聯(lián)動(dòng)”和“測(cè)評(píng)前置，貫穿始終”。

三、敏捷教育理念下教師跟崗培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)的實(shí)證研究

2019年以來(lái)，課題組多次將敏捷教育理念運(yùn)用于教師培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)，發(fā)現(xiàn)其在以實(shí)踐為主的學(xué)科教師跟崗培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)上的效果尤為顯著，且參訓(xùn)人員規(guī)模越小，效果越明顯。下面以2019年福建教育學(xué)院開(kāi)展的“國(guó)培計(jì)劃（2018）——貴州省跨年度遞進(jìn)式整縣推進(jìn)試點(diǎn)項(xiàng)目”為例，選取該項(xiàng)目參訓(xùn)的9位初中物理學(xué)科教師的跟崗實(shí)踐作為樣本，呈現(xiàn)課題組敏捷教育理念下的教師跟崗培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)的探索。

（一）多元主體，如何持續(xù)聯(lián)動(dòng)

1.認(rèn)識(shí)參訓(xùn)主體，解構(gòu)多元需求。培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)需要對(duì)每一位參訓(xùn)學(xué)員有清晰的認(rèn)識(shí)——教齡、職稱(chēng)、任教學(xué)校以及所掌握的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平等。其中專(zhuān)業(yè)水平的初步考查主要通過(guò)訓(xùn)前作業(yè)的形式開(kāi)展，如讓學(xué)員提交“一份自己最滿(mǎn)意的教學(xué)設(shè)計(jì)”“在初中物理實(shí)驗(yàn)中遇到的疑難問(wèn)題”等。培訓(xùn)者與專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)共同對(duì)學(xué)員提交的訓(xùn)前作業(yè)進(jìn)行分析，初步劃分參訓(xùn)教師層級(jí)。培訓(xùn)者還就學(xué)員對(duì)此次跟崗培訓(xùn)的核心需求傾向進(jìn)行了調(diào)研，如“理想中的跟崗學(xué)校是哪一所”“在實(shí)際工作中迫切需要提升哪些方面的能力”“最想要學(xué)到的是什么”“希望采取的跟崗培訓(xùn)具體形式有哪些”，等等。面對(duì)參訓(xùn)學(xué)員呈現(xiàn)的多元需求，項(xiàng)目組以市名師工作室所在學(xué)校為跟崗學(xué)校，以名師工作室成員所在校為特色實(shí)踐學(xué)校，組建以市名師工作室領(lǐng)銜名師及工作室成員為主體的多元化實(shí)踐教研團(tuán)隊(duì)。培訓(xùn)形式上則采用“分層聯(lián)動(dòng)教研模式”[4]，以此滿(mǎn)足跟崗實(shí)踐中不同層次參訓(xùn)學(xué)員的多元需求。

2.構(gòu)建“合作性同事”關(guān)系，主張常態(tài)教學(xué)與教研。敏捷教育理念強(qiáng)調(diào)的是實(shí)時(shí)響應(yīng)和調(diào)整，而這種響應(yīng)和調(diào)整不僅僅是培訓(xùn)者的響應(yīng)，更重要的是專(zhuān)家以及教研團(tuán)隊(duì)的調(diào)整。參訓(xùn)學(xué)員跟崗過(guò)程中，培訓(xùn)者必須營(yíng)造出真誠(chéng)平等的交流環(huán)境，強(qiáng)調(diào)跟崗實(shí)踐是以教學(xué)研究為中心的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)常態(tài)教研取向，淡化學(xué)習(xí)和指導(dǎo)關(guān)系。項(xiàng)目組主要通過(guò)“開(kāi)放教學(xué)”[5]，構(gòu)建參訓(xùn)教師和跟崗實(shí)踐教研團(tuán)隊(duì)的平等合作關(guān)系，即要求參訓(xùn)教師以及教研團(tuán)隊(duì)成員在跟崗期間全員開(kāi)展觀摩課，相互觀摩教學(xué)。觀摩課后開(kāi)展教學(xué)研討，就授課過(guò)程中比較有意思或者感到困惑的地方進(jìn)行交流，最大限度激發(fā)參訓(xùn)學(xué)員的主體能動(dòng)性。

（二）前置測(cè)評(píng)，何時(shí)何種方式

1.配置性測(cè)評(píng)，置于課程設(shè)計(jì)階段。配置性測(cè)評(píng)主要是針對(duì)參訓(xùn)學(xué)員所期待的跟崗學(xué)校、實(shí)踐教研團(tuán)隊(duì)以及教研方式而設(shè)置的，置于課程設(shè)計(jì)階段。在設(shè)計(jì)初期，為了調(diào)動(dòng)參訓(xùn)學(xué)員的能動(dòng)性，先面向?qū)W員開(kāi)展封閉性需求問(wèn)卷調(diào)查，在有了擬定的跟崗學(xué)校、跟崗實(shí)踐教研團(tuán)隊(duì)以及教研方式之后，再用開(kāi)放式問(wèn)卷、線(xiàn)上或線(xiàn)下溝通交流等方式開(kāi)展調(diào)查，并根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行階段性微調(diào)和修正。

2.診斷性測(cè)評(píng)，置于課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)階段。診斷性測(cè)評(píng)主要用于了解參訓(xùn)學(xué)員的教師專(zhuān)業(yè)和學(xué)科知識(shí)水平等，以及學(xué)員對(duì)擬設(shè)置的課程內(nèi)容的意見(jiàn)或者對(duì)課程內(nèi)容需求的變化，分別置于課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)階段。培訓(xùn)者、領(lǐng)域?qū)＜覉F(tuán)隊(duì)以及跟崗實(shí)踐教研團(tuán)隊(duì)根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，并對(duì)課程內(nèi)容的可行性進(jìn)行評(píng)估。

3.考核性測(cè)評(píng)，置于課程實(shí)施階段?？己诵詼y(cè)評(píng)主要發(fā)生在課程實(shí)施階段，是對(duì)參訓(xùn)學(xué)員原定參訓(xùn)目標(biāo)達(dá)成情況的考評(píng)（可以通過(guò)同課異構(gòu)、片段教學(xué)、評(píng)課等形式開(kāi)展），也是培訓(xùn)者、領(lǐng)域?qū)＜覉F(tuán)隊(duì)以及實(shí)踐教研團(tuán)隊(duì)對(duì)培訓(xùn)效果的適時(shí)評(píng)估，便于其根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行階段性的微調(diào)，以求培訓(xùn)目標(biāo)最大限度的達(dá)成。

（三）及時(shí)響應(yīng)，如何循環(huán)迭代

1.在階段內(nèi)開(kāi)展循環(huán)迭代。循環(huán)迭代是在各階段內(nèi)開(kāi)展，而非培訓(xùn)全過(guò)程打通進(jìn)行。在此次跟崗培訓(xùn)實(shí)踐中，項(xiàng)目組將培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程劃分為設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)以及實(shí)施三個(gè)階段，每一個(gè)階段的任務(wù)各有側(cè)重，多元主體圍繞每個(gè)階段的側(cè)重點(diǎn)展開(kāi)課程的循環(huán)迭代，上一個(gè)階段迭代的結(jié)果是下一個(gè)階段迭代的初始值。例如，在課程設(shè)計(jì)階段，側(cè)重對(duì)教研團(tuán)隊(duì)以及跟崗實(shí)踐的教研方式等進(jìn)行確定;而在課程開(kāi)發(fā)階段，以課程設(shè)計(jì)階段的結(jié)果為基礎(chǔ)，基于已經(jīng)選定的教研指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)和教研方式等，側(cè)重對(duì)跟崗實(shí)踐具體內(nèi)容進(jìn)行擬定。在非必要情況下不進(jìn)行跨階段的需求評(píng)估反饋。

2.在一次迭代中以需求或問(wèn)題作為導(dǎo)向。培訓(xùn)課程的迭代開(kāi)發(fā)始終是以滿(mǎn)足參訓(xùn)學(xué)員的需求（或者解決問(wèn)題）為導(dǎo)向開(kāi)始的，不追求面面俱到。在一次迭代過(guò)程中，為了避免發(fā)散式的需求（問(wèn)題）反饋，培訓(xùn)者引導(dǎo)學(xué)員針對(duì)某方面需求（或者一個(gè)問(wèn)題）進(jìn)行反饋，并迅速整合資源，對(duì)課程進(jìn)行創(chuàng)新和調(diào)整。一次迭代中的需求得到基本滿(mǎn)足后，培訓(xùn)者和領(lǐng)域?qū)＜以俑鶕?jù)各自站位和專(zhuān)業(yè)角度，不斷優(yōu)化課程的具體呈現(xiàn)內(nèi)容。

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