王翔

【關(guān)鍵詞】大單元教學，簡式大單元教學設計，銜接學段教學

隨著大單元教學的推進，理論研究者與一線教師都投入了很多的精力。但是，隨著改革的深化，大單元教學的很多空白區(qū)也逐漸顯現(xiàn)出來，比如近年來越來越成為焦點的銜接學段大單元教學。

一、初高中大單元教學的銜接困境

大單元教學逐漸進入中學語文，有兩個主要的原因：一是深度學習的特征決定舊有的單篇教學模式已經(jīng)無法滿足核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，大單元教學的出現(xiàn)，屬于單篇教學等傳統(tǒng)教學方式有序地讓渡其教學話語權(quán);二是舊有的單元教學改革實際上也出現(xiàn)了天花板效應，不僅在初中無法完成部分特定內(nèi)容的教學，進入高中后，面對眾多任務群更加捉襟見肘。這就造成了若每個階段都采用同樣的大單元教學方式，則必然出現(xiàn)一個介于初中高階段與高中低階段，也就是初三、高一這個特殊區(qū)間的大單元教學“真空地帶”，我們稱之為教學銜接學段。

這個學段處在承前啟后的節(jié)點上，其特殊意義在于如果利用得充分，一方面可以繼續(xù)在初三學年完成對學生的實質(zhì)性培養(yǎng)，不會因為功利性目標舍棄長期目標;另一方面還可以為學生當下的學習補充思維方面的素材與方法，利于他們這一階段的繼續(xù)發(fā)力。當然，如果有能夠幫助學生完成初高中過渡階段學習任務的長遠設想，超越自己所屬階段的教學，這就是對學生更大的幫助。

但是，目前各個層面遇到的實際困難主要有三個：一是課時問題，大單元教學周期相對較長，初中三年有著繁重的應試任務，如何在不影響應試任務的前提下，合理利用課時進行有效的大單元教學，這是學校遇到的問題;二是教師遇到的問題，大單元教學整體規(guī)劃性較強，系統(tǒng)完備，如何化整為零且不影響其整體教學目標的實現(xiàn)，這是教師在執(zhí)行過程中遇到的問題;三是學生遇到的問題，如何一邊進行常規(guī)學習，一邊還要利用教學的有效部分，對應試有所幫助，而不是產(chǎn)生負向影響，還能學到東西，學到的東西還能有用，學習與考試兩不誤，有效互動。至于其他的諸多問題，比如“ 綜合考慮單元設計的要素，包括名稱、課時、目標、情境、任務、活動、資源、評價等，并以相對規(guī)范的格式呈現(xiàn)出完整的設計方案”[1]等，其實都是這三個關(guān)鍵問題的一種外延。

二、初中大單元教學的基本思路

杜威說：“ 為了避免在復雜的情況下，在概括事實的過程中，犯這些錯誤，科學的方法是特別必要的?！盵2]初中大單元教學應該把握兩種思路，一方面是為了與即將新推出的義務教育課標相配合，要有統(tǒng)整的思維，高效完成教學任務，實現(xiàn)教學目標;另一方面，要對課程的組織、設計、實施具有一定的結(jié)構(gòu)化、學科化、動態(tài)化的評估與預判。通俗地說，就是要改變單篇教學思路，準備專題教學的嘗試，但還不能完全按照專題教學的框架執(zhí)行，畢竟初中生在思維發(fā)展水平等關(guān)鍵學科能力上受物質(zhì)條件或生理條件的制約，所以教師在設計教學時，一定要與教學實際相匹配，避免盲目，務必對形式主義保持足夠的警惕。

為了實現(xiàn)這個目標，筆者提出了一種大單元教學設計方案：簡式大單元教學設計。這種教學設計不采用太多跨學科的內(nèi)容，在教學內(nèi)容的整合上相對保守，主要依據(jù)大任務自身的邏輯性來組織，形成為期兩周左右的大單元教學。[3]

作為初中教師，要完成這個設計，起碼要具備一把標尺，即課程設計的尺度與要素;一條思維路徑，即執(zhí)行設計時的基本理念與邏輯路徑;一個執(zhí)行方案，即操作性極強的流程。

以初中統(tǒng)編教材九年級下冊第六單元為例，首先，筆者展示一份設計標尺（詳見表1）。這一單元可設計的要素其實是多方面的，根據(jù)課標與教學任務，梳理出教學內(nèi)容及其組合、素養(yǎng)與學科能力指標、教學驅(qū)動性問題（或話題）、教學設計支架來源、體驗性綜合活動（或任務）、多維評估方式等維度。教師汲取專題教學、項目學習的精髓，完成一個基本的框架設計，這是可行的。

其次，必須對上述教學設計的思維路徑有所闡釋，讓教師自身對教學目標、教學內(nèi)容、教學組織方法等系列問題有一個清醒的自我觀照。其邏輯框架詳見表2。

從這個邏輯框架中，教師可以看到兩方面的內(nèi)容：一是教學呈現(xiàn)多維化，學生的主體性得到發(fā)揮，教師逐漸成為一個組織者，而非單一的講授者，因為設定的任務或者目的是教師無法完全靠自己的講授完成或達到的;二是教學理論在背后起到了支撐作用，無論是杜威的“做中學”思想，還是更加具體的情境學習與認知學習理論，都在背后起到了強大的整合與系統(tǒng)化作用，這對改變碎片化、淺表化的教學方式是一次重大改革。

任何理論都要落實到具體的課程或教學實踐活動中才能實現(xiàn)其價值。大單元教學的優(yōu)勢不在于其內(nèi)容之“大”，而是其背后有更多的目標設定與能力建構(gòu)。依據(jù)上述分析與研究，筆者設計出具體的操作流程（詳見表3）。

上述設計，尤其適用于初三年級。因為初三學生在這一年主要進行各類應試訓練，但是作好進入高中學習的準備也很必要。以此為出發(fā)點，這個階段的大單元教學呈現(xiàn)出了鮮明的特點：初中的框架與語料，即教學組織方式與內(nèi)容;高中的部分目標設定與能力培養(yǎng)，即高中語文核心素養(yǎng)。

三、銜接階段的大單元教學設計

完成了初中高階段的大單元教學設計，就必須考慮高中低階段，即高一年級的大單元教學設計。這雖是高中教師的任務，但是初中教師如果也能有所關(guān)注，會對教學平穩(wěn)過渡具有積極意義。

在核心素養(yǎng)視域下，高中階段主要演化出了三種基本教學法：基于任務群（或群文）的單元教學，其核心是組織方式;專題教學，其核心是內(nèi)容選擇;項目式學習，其核心是情境、任務設置?，F(xiàn)階段前兩者占主導地位。

相對于初中保守的整合，高中階段，教師要逐漸強化整合功能，加強統(tǒng)整意識。

那么，如何做好高中低段簡式大單元教學設計？下面以高中統(tǒng)編教材必修下冊第六單元“思辨性閱讀與表達”為例加以說明。筆者同事劉睿睿老師設計了如下教學樣例：

任務一：學習的意義和重要性

第1～5課時：單元起始課+研讀《勸學》《師說》

1. 創(chuàng)設單元學習情境，明確單元學習目標，布置單元學習任務（寫作議論文《“ 學習之道”之我見》）。

2. 學習文言之言：掌握文言實詞、虛詞，文言現(xiàn)象。

3. 學習文言之文：理解文章觀點，學習論證思路及比喻論證、對比論證等方法。

4. 研讀《勸學》，探究學習真相，正確認識學習，端正學習觀。

5. 研讀《師說》，樹立正確“從師觀”。任務二：學習的態(tài)度和方法第6～9 課時：研讀《反對黨八股》《拿來主義》

1. 讀懂文章觀點，獲得正確的學習態(tài)度和方法。

2. 學習議論之法：分項列舉、先破后立等論證思路及因果論證、比喻論證等多種論證方法。

3. 體會語言特點：生動活潑、詼諧幽默、睿智犀利等。

4. 研讀《反對黨八股》，探究八條罪狀排列順序的邏輯性。

5. 研讀《拿來主義》，借助對當代商業(yè)社會鮮活實例的討論，賦予“拿來主義”新時代內(nèi)涵。任務三：學習體驗的分享與讀寫結(jié)合實踐

第10課時：泛讀《讀書：目的和前提》《上圖書館》

1. 讀懂并交流觀點。

2. 充分體會作者之閱讀體驗，激發(fā)學生閱讀興趣。

第11課時：“悅享讀書”交流會

1. 師生分享交流“ 悅享讀書”經(jīng)歷，激發(fā)閱讀興趣。

2. 開啟高中三年逛圖書館、書店微信群打卡，讀完整本書微信群打卡等活動。

第12課時：議論文寫作之讀寫結(jié)合實踐

講評議論文《“學習之道”之我見》。

這樣的單元設計依據(jù)就是任務以及任務間的邏輯關(guān)系。從這三項任務間的邏輯關(guān)系來看，依次是“任務一：學習的意義和重要性”“任務二：學習的態(tài)度和方法”“ 任務三：學習體驗的分享與讀寫結(jié)合實踐”。這樣的邏輯關(guān)系背后體現(xiàn)的是從教材走向教學，從知識走向能力，從理論走向?qū)嵺`的理念。這對于教師和學生來說都是重大考驗，因為與初中相比，高中階段的大單元教學必須建立在真實的語言運用情境之中，其過程整體聯(lián)系、彼此相關(guān)、有機互動，這是一個既重視過程性又重視結(jié)果性的教學行為。

如此，高中低年級的簡式大單元設計不是理念簡單，而是操作相對簡單，易于執(zhí)行。在這樣的理念下，教師可以“ 具化”其教學的過程，安排設計整體的活動，落實教學的目標要求，培養(yǎng)學生的能力。據(jù)此，教師還需要設定一個核心課程，具體到第六單元，可將教學整合為四個核心部分，每一部分又分成環(huán)節(jié)及設計意圖、教師引導、學生活動三個板塊，各板塊內(nèi)容又分若干環(huán)節(jié)。限于篇幅，下面僅選擇重點內(nèi)容進行說明。

第一個核心內(nèi)容是研讀《勸學》——認識學習之苦（學生容易嗎）。這部分目的是探究學習真相，正確認識學習，端正學習觀。教師完成如下問題的引導：“看文中比喻論證，是什么樣的經(jīng)歷讓‘ 藍‘ 木‘ 金等發(fā)生了質(zhì)的改變”，“ 看‘ 積土成山，你是否聯(lián)想到《愚公移山》中的愚公和他的‘子子孫孫們荷擔前行的場面”，“看‘無爪牙之利、筋骨之強的蚯蚓，它是如何做到‘ 上食埃土，下飲黃泉的”。學生則借助注釋和工具書，讀懂學習需要經(jīng)歷怎樣的艱難蛻變，同時深入理解“ 君子博學而日參省乎己”“鍥而不舍”“用心一也”等學習品質(zhì)的含義。

第二個核心內(nèi)容是研讀《師說》——樹立正確的從師觀（教師容易嗎）。該部分聚焦于探究韓愈的“ 從師觀”，倡導廣泛學習，樹立純粹學習觀、終身學習觀。教師設定如下任務：以“ 從一個人人皆知的常識談起”為切入點來理解“師者”之內(nèi)涵，然后，再以“從一個被群毆的理念談起”為切入點來認識韓愈倡導的“ 從師觀”。學生活動則是思考問題并找出解決途徑，找出觀點句并分析實質(zhì)，借助分析事例推敲寫作意圖，最后通過討論得出韓愈倡導的“從師觀”是端正、純粹的，是持續(xù)終身的結(jié)論。

第三個核心內(nèi)容是“拿來主義”新時代內(nèi)涵討論會——理論應用嘗試（學習容易嗎）。這部分目的是借助對鮮活實例的討論，來賦予“ 拿來主義”新時代內(nèi)涵。教師設置一個討論題：“ 當代科技商業(yè)行為頻頻運用‘ 拿來主義，讓我們結(jié)合下面的材料，思考討論新時代的‘ 拿來主義在‘ 占有、挑選的基礎上還可以添加哪些新的內(nèi)涵”，同時提供具體的案例（詳見表4）。學生則主要思考論題并分組討論并整理討論結(jié)果。

第四個核心內(nèi)容是“悅享讀書”交流會——體驗讀書之悅（學習的生活化）。這部分目的是激發(fā)學生讀書熱情，提高學生學習能力，也就是轉(zhuǎn)化為成果的能力。教師可以由黑塞所倡導的讀書理念導入，遵循“ 興趣之孔→ 一扇窗→ 一個世界→ 多個世界”的線路進行，同時現(xiàn)身說法，回顧“ 悅讀”經(jīng)歷，引導學生回憶最初的閱讀體驗，喚醒他們對閱讀的熱愛;若時間充裕，還可以重點注意課上及時交流點評，保護并激發(fā)學生的閱讀熱情。學生活動主要是回憶愉悅的讀書經(jīng)歷及體驗， 思考自己閱讀的興趣方向，并堅定自己熱愛的閱讀方向、聆聽交流。

四個核心內(nèi)容之間，呈現(xiàn)學習維度逐層遞進、教學主體漸次轉(zhuǎn)移的特征，彼此獨立又相互關(guān)聯(lián)，多維度推進同時又能上下呼應，彼此有機關(guān)聯(lián)。

完成初高中大單元教學的銜接后，如果繼續(xù)深入研究，也可以在這樣的思路之上將大單元教學深入下去。筆者已經(jīng)作了一些有益的嘗試，即復式大單元教學，受篇幅所限，不再贅述。

相對于明確的初中、高中其他階段，銜接學段的大單元教學確實已經(jīng)成為一個不可忽略的話題，期待有更多的研究者加入進來，共同完成大單元教學通透、統(tǒng)一的設計。