徐國新

摘要：深度學習的真正發(fā)生，離不開教師在課堂上的積極“引向”。教師應當處理好“活”與“效”、“新”與“真”、“點”與“面”的關系，注重由“橫向思維發(fā)散”引向“縱深思維延展”，由“淺層多元解讀”引向“主流價值體悟”，由“個體話語霸權”引向“群體暢所欲言”。

關鍵詞：深度學習;語文課堂;思維力;價值觀;學生觀

深度學習理念倡導對課堂教學中各類淺層學習現(xiàn)象的糾偏，主張讓學生在知識的學習和方法的習得中，逐漸抵達思維的深處和能力的高處。深度學習的真正發(fā)生，表征為教師價值引領與學生自主建構的和諧統(tǒng)一，這便離不開教師在課堂上的積極“引向”。深度學習理念下的小學語文課堂，尤其應當處理好“活”與“效”、“新”與“真”、“點”與“面”的關系，落實相關維度的教學“引向”。

一、處理好“活”與“效”的關系，由“橫向思維發(fā)散”引向“縱深思維延展”

就一堂課而言，學生學得如何、收獲幾何，是課堂教學應考量的首要效度指標。課堂的活躍程度，只能服務于這個指標，即“效”是“活”的前提，絕不能顛倒。

曾聽到一節(jié)課，教師讓學生用“燒”字組詞，學生紛紛響應：“燒菜”“燒飯”“燒水”“燒餅”?？此普n堂氣氛活躍，實則學生思維沉寂，教學效度平平。其間，恰恰缺失教師的積極“引向”，如：“讓我提醒你，你能不把‘燒這個字放在前面嗎？”此番啟發(fā)，也許“發(fā)燒”“紅燒”“燃燒”等詞語會出現(xiàn)，或許還能蹦出“火燒眉毛”“怒火中燒”等成語。若是學生“啟而不發(fā)”，教師則應適機補充，觸發(fā)學生的思維向縱深處延展。

面對一些開放性問題，學生也容易停留在橫向發(fā)散的思維平面。比如，課堂上常有這樣的提問：“你從這段文字中讀懂了（感受到）什么？”學生一般會圍繞個別詞句分享零碎、分散的感悟，卻無法觸及文本核心。遇到這種情形，教師須想辦法幫助學生調動生活經(jīng)驗、情感體驗，將零散的感受進行系統(tǒng)化地歸納整理和比較綜合，以內(nèi)化文本價值、提煉理性認知。如三年級上冊《掌聲》的教學中，有這樣一個片段：

師同學們，以前的英子是憂郁、自卑的，難怪老師讓她上臺講故事時，她不太愿意。假如你是英子，此時你心里在想些什么？

生我會想：我一搖一晃走上去，同學們要笑話我的。

生我會想：我走路的姿勢太難看了，真不想讓大家看見。

生我會想：我怎么辦呢？到底上還是不上？

師同學們，我們轉換一下角色，假如你是英子的同學，你看到英子不太愿意上臺講故事，你會對英子說些什么？

生英子，加油，我們不會笑話你的。

生英子，勇敢點，你可以的。

師生活中，你有沒有遇到過像英子一樣的尷尬處境？在這樣的處境下，你最想別人怎樣幫助你？

生有一次課上，我開小差，被老師提問，很難為情，真希望有人替我解圍。

生我有一次考試做錯題，發(fā)現(xiàn)橡皮丟了，很著急，希望有同學借我一塊。

……

師此時的英子，內(nèi)心充滿矛盾，她憂郁、自卑的表現(xiàn)讓人印象深刻。給予她鼓勵、支持是每一個善良、富有同情心的人應該做的。

這節(jié)課，教師在活躍的氣氛中始終保持冷靜的頭腦，用角色換位調動學生的已有體驗，不斷將他們的思維引向縱深，也達成了“活”與“效”的統(tǒng)一。

二、處理好“新”與“真”的關系，由“淺層多元解讀”引向“主流價值體悟”

小學生對文本內(nèi)容的解讀，難免會呈現(xiàn)淺層次的多元樣態(tài)，一味地追求“標新立異”，卻缺乏價值觀的引領。多元解讀絕不等于多元標準，每一個文本均蘊含特定的主流價值。對于學生解讀中的錯誤價值導向，教師切忌無原則地遷就、無標準地贊美，必須及時糾偏。如二年級上冊《狐貍分奶酪》一課的教學中，學生對狐貍的角色評判產(chǎn)生了分歧：

師故事的最后，奶酪都進了狐貍的肚子，你怎么看待狐貍？

生我覺得狐貍很壞，它盡管看起來在幫小熊分奶酪，結果奶酪都讓它自己吃了。

生我覺得狐貍很聰明，它很會動腦筋，吃到了美味的奶酪。

生我覺得狐貍的做法不光明正大，很狡猾，它根本沒有打算為小熊兄弟倆公平地分奶酪。

生我倒覺得狐貍為了自己能吃到奶酪，一步步想辦法，最后吃到了奶酪，是它努力的結果。

……

面對這樣的價值觀沖突，教師如果“收不住”，教學定會“失控”。上述環(huán)節(jié)，一位有經(jīng)驗的教師是這樣引導的——讓學生進一步研究、探討文本，并對出現(xiàn)的不同觀點展開辯論。最終，學生達成共識：無論用什么方法，將別人的東西占為己有，是不對的;即便狐貍為了達到目的動了腦筋、想了辦法，但這個目的本來就是不對的，因此，這不是聰明，而是狡猾、欺詐，不值得提倡。

課堂上，教師自然應尊重每一位學生的獨特體驗，但不可因此忽視必要的課堂調控以及應有的價值引導?！扒笮隆辈荒芤誀奚扒笳妗睘榇鷥r。

三、處理好“點”與“面”的關系，由“個體話語霸權”引向“群體暢所欲言”

每個班級都有幾個敢于表達、樂于表達、善于表達的學生，他們更容易得到教師的青睞，成為課堂的“寵兒”。而那些性格有些內(nèi)向、學習成績可能也一般的學生，很多情況下并沒有機會參與到課堂的熱鬧中，即便他們有話想說。久而久之，他們便成為沉默的大多數(shù)。教師若處理不好“點（個體）”和“面（群體）”的關系，課堂很容易出現(xiàn)個別學生的“話語霸權”，難以實現(xiàn)學生群體的暢所欲言。如在教學二年級上冊《語文園地五》中“日積月累”部分時，一位教師嘗試了一次積極的“引向”：

師古人言：“詩中有畫，畫中有詩?！睂W習了《江雪》這首詩，你能用畫筆畫出詩中的景象嗎？

（話音剛落，幾個活躍的學生躍躍欲試，高舉著手：“我來！我來！”）

師（發(fā)現(xiàn)有幾個學生沒有舉手，于是走到其中一個女生身邊）你為什么沒有舉手呀？

生（怯生生的）我不會畫畫。

師真的嗎？太好了！老師找到了一個不會畫的！

師（又走向另一個沒有舉手的學生）你又是為什么不舉手？

生我怕畫不好，所以也不愛畫畫。

師好極了，就你了！我又找到一個不愛畫畫、不會畫畫的！

（教師拉著兩個學生一起走到黑板前。）

師同學們看著我們到黑板上面來板畫，肯定有點羨慕吧！接下來，我們打算合作畫畫，一起完成作品！

師（一筆一畫地教這兩位學生畫山水）先畫幾根錯落、起伏大些的線條，這就是山了;再畫幾根上下平行、起伏小些的線條，這就是江水了。簡單吧，學會畫了嗎？

生（齊）會了！

師好！大家一起畫山水，開始！全班同學在作業(yè)紙上畫。

（參與板畫的其中一個學生在山上畫了小樹，在水里畫了水草。）

師瞧！還畫了小樹、水草，多好！

師看看這幅畫上還缺什么？

（教師繼續(xù)領著板畫的學生畫小船和垂釣的老漁翁。）

師現(xiàn)在看看畫上還缺什么？

（板畫的另一個學生最先發(fā)現(xiàn)缺雪，教師隨手點了幾筆。）

師這樣畫雪，可以了嗎？

生不夠，雪很大，要多畫些雪。

師你們倆會畫嗎？

生會畫！

師有沒有信心把雪畫好？

生有！

師大家送上掌聲鼓勵一下他們！

（學生積極熱烈地鼓掌。）

師同學們請記?。合嘈抛约?，我能行！

這一教學片段中的兩位學生是很幸運的，他們已然不是被忽略的看客，而是從沉默到暢言，變身課堂的主角。教師很好地兼顧了個體和群體，努力讓深度學習在每一位學生身上發(fā)生。關注每一位學生的學習狀態(tài)，著眼每一位學生的健康發(fā)展，也是深度學習理念的核心。

以上，僅從思維力、價值觀、學生觀三個方面，闡釋從“淺層”到“深度”應當落實的教學“引向”。深度學習理念在小學語文課堂的落地還有更多維度的觸角，有待不斷探尋。深度學習的課堂，需要每一位教師傾力打造。