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高?!胺D課堂”審視:學生主體性的消退與提振

2021-08-26 08:41宋夢園程嶺
關鍵詞:學生主體性翻轉課堂高校

宋夢園 程嶺

摘? 要:當前,高校“翻轉課堂”教學模式出現(xiàn)了課前分工零碎化、課前研究片面化、課堂展示形式化、課堂評價空洞化等諸多問題,根源在于學生學習態(tài)度偏失、學習動機匱乏和學習能力薄弱。如此,為充分發(fā)揮學生的自主能動性和學習積極性,高校“翻轉課堂”教學模式可從以下四個方面加以改善:第一,實施“小組合作制”,刺激學生重視課前學習、課前探究;第二,實施“研究學習制”,刺激學生養(yǎng)成研究習慣、深度學習;第三,實施“抽簽展示制”,刺激學生鍛煉表達能力、創(chuàng)新技能;第四,實施“互評互鑒制”,刺激學生重視學思結合、辯證思考。

關鍵詞:高校;翻轉課堂;學生主體性;課前學習

高?!胺D課堂”借助微課形式幫助學生先學后練,強化學生自主意識,使課堂教學更具針對性和開放性,以期實現(xiàn)個性化教育[1]。如此,相較于傳統(tǒng)課堂灌輸式的教學模式,翻轉課堂更具創(chuàng)新性,在師生互換主體、問答交流中達成教學相長的效果。師生、生生之間在翻轉課堂中小組討論、合作探究,學生作為主動研究者,借助課前學習和課堂研究促進知識內化和能力提升[2],推進“翻轉課堂”的有效開展。

一、高?!胺D課堂”中學生主體性的消退問題

高?!胺D課堂”中學生主體性的消退,是由于學生缺失發(fā)現(xiàn)學習、主動探究的意識,導致“翻轉課堂”出現(xiàn)了課前分工零碎化、課前研究片面化、課堂展示形式化、課堂評價空洞化等一系列問題。

(一)課前分工零碎化

高?!胺D課堂”開展的前提條件是學生做好課前預習,而小組分工則是課前預習的一大關鍵步驟。課前的小組分工能夠幫助學生之間相互交流、相互了解,有利于小組成員之間團結協(xié)作、共同進步,激發(fā)學生的學習積極性,彰顯其在學習中的主體作用。課前分工不僅要求學生完成各自承擔的任務,還需對教師布置的任務要有整體的認識從而在課堂問題的探討中內化知識,獲取學習滿足感。而多數(shù)學生對課前分工的態(tài)度往往是消極懈怠、互相推諉,團隊意識薄弱,組內的協(xié)作與分享的完成度低。這不僅導致學習效率低下,還達不到分工合作的預期目的,課前預習的最佳效果也未能發(fā)揮出來。

(二)課前研究片面化

新課改要求學生遵循自主學習觀,開展研究性學習,提前預習課程內容,以便在課堂上得以應用,而“翻轉課堂”學習模式中最重要環(huán)節(jié)就是學生的自主學習。在課前研究中,學生需做好課前準備、課前研究,對課程內容進行閱讀、探究,樹立鮮明的問題意識,發(fā)現(xiàn)未解決的問題,將難題帶入課堂中與教師、同學進行討論,從而獲得解決問題和獲取知識的能力提升。然而多數(shù)學生在課前預習中走馬觀花、裝模作樣,沒有主動學習的意識,過分依賴于教師,認為教師會解決一切的學習問題、傳授相應的理論知識。這樣使得學生學習不全面、不深入,只著眼于表面、淺顯的課程內容,對知識的理解處于片面化,忽略事物的整體性、層次性。

(三)課堂展示形式化

學生通過課前預習,對課程內容大致了解,展示本身的思想和風采,翻轉課堂成為學生的主場,在這里學生自由表達觀點、想法,與教師、同學一起交流問題、探尋方法。依據(jù)學生身心發(fā)展和知識程度創(chuàng)建對應學習任務,使學生進行自主學習,在自主學習過程中不斷學習反思、調整學習方式和監(jiān)督學習行為,通過課堂展示鍛煉自身的語言表達、問題探究能力,成為學習的主人,從而建構屬于自身的學習方式[3]。但為了表達觀點和鍛煉能力而主動地進行課堂展示的學生很少,大多數(shù)學生是由于教師的要求而不得不上臺展示。這不僅違背了學習的自愿性以及自覺原則,而且部分學生習慣于在課堂展示中投機取巧、蒙混過關。如此,學生遠離真知識、真學問,課堂展示流于形式,“翻轉課堂”的潛力未能得到充分的釋放。

(四)課堂評價空洞化

當前高?!胺D課堂”的評價體系,雖盡力突破應試教育的局限,卻往往停留于表面、浮于形式。最終評價權依舊在教師手中,以紙面測試成績?yōu)樵u價標準的考核方式打消學生參與課堂學習的積極性及主動性。課堂評價主要是為了激發(fā)學生的學習動機,促進學生主體意識的覺醒,不僅是為了考查學生知識水平,更重要是檢測學生是否具有自主學習的心態(tài)。因此,高?!胺D課堂”的評價體系需考慮多方面因素,將教師評價、學生評價有機融合在一起,切實關注學生的主體性建設,幫助學生重拾信心、自主學習、自我展現(xiàn)。

二、高?!胺D課堂”中學生主體性消退的主要原因

高?!胺D課堂”中學生的主體性正在消退,究其原因,源于學生學習態(tài)度、學習動機和學習能力三方面出現(xiàn)病因,致使學生產生依賴、懶惰及畏難心理,缺少自主性、能動性及創(chuàng)新性。

(一)學習態(tài)度偏失,缺少自主性,依賴心理重

在當前的高?!胺D課堂”中,學生缺少相應的自主性,自主學習、發(fā)現(xiàn)問題的意識普遍較弱,無法達成課前深入研究,對教師的依賴心理重?!胺D課堂”學習模式首要的是學習態(tài)度端正,學生能主動投入到學習中去,但在實際中,較少的學生能真正做到這一點。究其原因,高校課堂長期以教師為中心,教師占據(jù)主導地位,學生成為被動的接受者。學生缺乏自主性,局限于教師的知識傳授中,難以主動地去提出新問題、探究新知識。高?!胺D課堂”應突破教師的盲目講授,打破傳統(tǒng)的思維局限,調動學生的學習積極性,鼓勵學生開展經常性的學習反思與交流,促進思維能力的提升[4]。即教師應提供給學生適宜的的學習支架,使學生能夠適應“翻轉課堂”的自主學習模式,進而追求更深層次的研究性學習。

(二)學習動機匱乏,缺少能動性,懶惰心理強

教師采用微課形式將基礎知識學習留在課前,學生可以根據(jù)自身的學習需要去掌握新知識、發(fā)展新能力。在“翻轉課堂”中,教師賦予學生自由,激發(fā)學生主動學習的積極性。如何激發(fā)學生學習能動性,使其在翻轉課堂中自覺開展研究學習、問題討論,進行知識內化,以便師生、生生互動[5],這亟需教師放寬對學生的限制,使其自由發(fā)展興趣、鍛煉能力。據(jù)研究發(fā)現(xiàn),高校課堂仍受傳統(tǒng)教學模式制約,灌輸式教學占據(jù)主導地位,教學開放性很難實現(xiàn),學生處于接受學習而忽視發(fā)現(xiàn)學習,根源在于學生能動性弱、自律性差,未提前預習、收集資料,問題意識薄弱。人云亦云,懶惰心理強,造成課堂上“有問無答”,一度鴉雀無聲,學生逃避表達自身觀點,“小組式”的學習方式從而無疾而終[6]。究其原因,學生缺少自主能動性,未能認識到其作為學習主體的重要地位。這使得學生的學習動機匱乏,而學習動機是維持學生自主學習的動力傾向。沒有了學習動機,學生就無法靜心開展課前研究及課堂學習?;貧w現(xiàn)實,學生在學習上普遍存在懶惰心理,僅以不掛科為學業(yè)目標,在無人催促情況下,很少主動進行研究性的學習。這或者是學生自身懶惰心理作祟,或者是受周邊懶惰思想影響。這意味著要及時加以引導,調節(jié)心理需求,參照學生在課堂上的行為表現(xiàn)、語言表達和學習態(tài)度等情況,對學生的學習狀態(tài)進行客觀評價,使學生的學習動機得以保持、發(fā)展。

(三)學習能力薄弱,缺少創(chuàng)新性,畏難心理多

翻轉課堂改變傳統(tǒng)教學程序,加強師生之間的互動交流,引導著學生朝個性化方向發(fā)展,促進其理論知識的內化,學會知識接收與自我建構的有機整合[7],并借助視頻課的方式擴展學生學習時空。對于學生而言,視頻課并非強制的前置條件,因如今的互聯(lián)網信息獲取速度迅速,為學生應用提供便利,互聯(lián)網文獻檢索獲取知識,再根據(jù)教師布置的學習任務,開展相應的自主學習,將自主獲取信息作為學習的前置條件即可[8]。學生學習課程新內容,實際執(zhí)行、處理的能力占據(jù)主導,合適的切入方式對知識創(chuàng)新事半功倍。學生如果學習能力難以勝任一些高難度、高標準的工作,就會產生抵觸情緒,對學習產生逃避傾向。究其原因在于教師沒有引導學生學會學習,學生對自身能力產生質疑、局限在已有的思維模式。

三、高?!胺D課堂”中學生主體性提振的有效策略

“翻轉課堂”利用豐富的信息化資源,讓學生逐漸成為學習的主角。換句話說,充分激發(fā)學生的主體意識 是“翻轉課堂”教學模式取得成功的關鍵所在。因此,對學生主體性加以提振,可從以下四方面入手:

(一)實施“小組合作制”,刺激學生重視課前學習、課前探究

高?!胺D課堂”要求學生提前觀看教學視頻,進行針對性的課前預習[9],而預習不只是學生的個人工作,更需要進行小組合作?!胺D課堂”促進學生與教師、學生與學生相互交流、合作共贏,學生提前課前預習、發(fā)現(xiàn)問題,與組員做好課前分工、團結協(xié)作,教師進一步提供課堂指導、答疑解惑,幫助學生加深知識理解。在此過程中,需針對學生課前分工出現(xiàn)的問題,找準病因、對癥下藥,避免成員關系處于孤立的局面。組內需將任務明確到每個組員身上,加強組員任務之間的連接性?!靶〗M合作制”將學生以適宜的形式劃分為一定數(shù)量的小組,分組一般服從自愿原則,最好以1~4人為一組開展課題研究,小組成員配對盡量要求異質化,以便利于分工協(xié)作、各盡其用。

組內分工不代表學生只需完成自身分配到的任務,更要求學生都需掌握好各環(huán)節(jié)的知識與內容,只是分工任務略有側重。小組組員之間還應相互幫助、相互交流,協(xié)作完成教師發(fā)布的限時任務。在小組分工完成后,教師需設置系統(tǒng)化的評價模式,根據(jù)課堂表現(xiàn)等多角度的考評標準對每個小組做出相應的評價并計入學業(yè)成績,增加組間競爭性。小組競爭可調動學生的學習積極性和主動性,通過組間競爭、組中合作施加同輩壓力,刺激學生重視課前學習、課前探究,自覺主動地為小組的榮譽拼搏。在此過程中,學生學會如何收集和處理二手資料,豐富間接知識的儲備,學會與組員之間的溝通,懂得合作的重要性,為在翻轉課堂上與教師、同學探究問題打下基礎。

(二)實施“研究學習制”,刺激學生養(yǎng)成研究習慣、深度學習

翻轉課堂是為學生從淺層學習走向深度學習,深度學習是學生作為主體自我建構知識的過程[10]。學生不僅要掌握基本的課程內容,還需深入研究,挖掘其中的深層意蘊,發(fā)現(xiàn)其中存在問題。在“翻轉課堂”中,教師扮演的更多是學習指導者、促進者,學生通過課程問題研究,與教師相互交流、共同討論,探究課程內容的實質價值。但是,在實際過程中,學生的研究意識薄弱,研究過程濫竽充數(shù)、三心二意,只想快速完成教師布置任務、走走過場,達到學業(yè)要求。如此,“翻轉課堂”可實施“研究學習制”,先對學生開展思想教育,充分激發(fā)學生的能動性。

教師可讓學生根據(jù)布置的學業(yè)任務,選擇感興趣方面進行深入的課前研究,刺激學生養(yǎng)成研究習慣,從而促使學生學習能更加全面,主動參與到自身建構中來。學生在自學過程中生成問題,將問題帶入課堂與教師進行交流討論,教師根據(jù)問題反饋提供答疑解惑,指導學生在課前預習階段形成元認知意識,引發(fā)學生的深層次學習。

(三)實施“抽簽展示制”,刺激學生鍛煉表達能力、創(chuàng)新技能

在“翻轉課堂”中,學生在與教師、同學探討交流中內化知識、解決疑難,在與人合作下完成學習任務,代入課堂情境,以此親身體驗、親身實踐。由于強制性的學業(yè)規(guī)定,為簡單而便捷地完成教師布置的學習任務,學生普遍趨于從眾,在課堂展示過程中,忽視個性化表現(xiàn)。這使課堂展示一律千篇,不利于鍛煉學生的表達能力、創(chuàng)新技能。實施“抽簽展示制”,有利于幫助學生展現(xiàn)自我特殊、觀點主張。如此,通過抽簽決定課堂展示人員,不指定專屬人員,以保證發(fā)言公平性。無論學生是內向還是外向、能言還是少言,需制定適宜的課堂展示機制,保證每位學生做到有言必答、有疑必問,在有問有答中刺激學生鍛煉表達能力、創(chuàng)新技能,激發(fā)學生認知加工、學習反思的意識,引導學生問題意識的生成[11]。學生在學習和交往中適應社會關系的變革,突破原有的慣性思維,發(fā)現(xiàn)舊事物與新事物的遷移作用。這將鍛煉學生的邏輯思維,促進學生的創(chuàng)新發(fā)展。

(四)實施“互評互鑒制”,刺激學生重視學思結合、辯證思考

翻轉課堂評價機制趨于多元,不限于傳統(tǒng)評價模式。學生在此過程中學會學習,發(fā)揮學習主體地位。評價機制不能只追求結果,終結性評價與過程性評價同等重要?!胺D課堂”實施“互評互鑒制”可引導學生端正學習態(tài)度,認真對待學業(yè)任務,注重學思交互??鬃友裕骸皩W而不思則罔,思而不學則殆”,學思結合有利于知識的理解、記憶。

“互評互鑒制”設置學生—學生、小組—小組的評價方式,學生相互評價、相互鑒賞,有利于組間團結協(xié)作、學生深入研究。反饋及時的評價方式能激發(fā)學生學習動機,點燃學生學習熱情。如此,借助組間互評、組外雙評的評價機制,刺激學生重視學思結合、辯證思考,促進學生行動力的增長,與組員進行及時的課前演練,積極主動地參與到課堂討論中來。通過課前“學生—視頻課—教師”與課堂“學生—小組—教師”的雙重互動模式,來進行互評互鑒,保障學生學習能夠獲得全面反映[12]。

參考文獻:

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[3]李芒,張華陽.人工智能時代大學教師教學的知行路線[J].重慶高教研究,2020,8(02):25-34.

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責任編輯? 朱? 芊

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