陳晶瑩 鞏建華

摘? 要：對高校思政課教學(xué)服務(wù)的“供給側(cè)”進(jìn)行問題檢索，高校及相關(guān)職能部門、思政課教學(xué)單位、思政課教師三個(gè)供給主體均存在比較突出的問題。結(jié)合“需求側(cè)”的“有效需求”和“供給側(cè)”的“無效供給”，研判這一問題的實(shí)質(zhì)，主要問題在于：高校思政課教學(xué)的供給質(zhì)量和供給形式，與黨和政府的要求有較大距離，與大學(xué)生的需求存在較大差距。解決高校思政課教學(xué)中存在的根本問題，可借鑒經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的“供給側(cè)改革”思路，在思政課的“供給側(cè)”開展系統(tǒng)性的教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：思政理論課;供需雙側(cè)側(cè);問題檢索;問題研判

我國政府在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育發(fā)展中發(fā)揮著主導(dǎo)性的作用，經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育發(fā)展之間也存在某種內(nèi)在聯(lián)系，二者呈現(xiàn)出明顯的“異質(zhì)同構(gòu)性”和“發(fā)展同向性”。正因?yàn)槿绱?，高等教育中存在的問題與經(jīng)濟(jì)發(fā)展中存在的問題也有一定的相似性。當(dāng)前，為了解決我國經(jīng)濟(jì)中產(chǎn)能嚴(yán)重過剩的問題，中央采取了“供給側(cè)”結(jié)構(gòu)改革的思路。作為高等教育的重要組成部分，高校思想政治理論課（以下簡稱“高校思政課”）在教學(xué)中存在許多難以解決的問題，這些問題也主要出現(xiàn)在“供給側(cè)”。本文從供需雙側(cè)對高校思政課教學(xué)進(jìn)行問題檢索，研判其中的實(shí)質(zhì)問題，為思政課教學(xué)的“供給側(cè)”改革提供一個(gè)“問題域”，并就思政課教學(xué)改革“供給側(cè)”的問題范圍、內(nèi)在實(shí)質(zhì)及其邏輯關(guān)聯(lián)進(jìn)行初步分析。

一、“需求側(cè)”問題檢索

思政課教學(xué)服務(wù)是高校為大學(xué)生提供的一種服務(wù)性的準(zhǔn)公共產(chǎn)品。高校開設(shè)思政課，既是政治的需要也是教育的需要。高校思政課教學(xué)的“需求側(cè)”有兩類需求：一是國家層面的需求，對應(yīng)的需求者是國家;二是高校層面上的需求，對應(yīng)的需求者是高校大學(xué)生。

（一）“剛性需求”：國家需求

《普通高校思想政治理論課建設(shè)體系創(chuàng)新計(jì)劃》（教社科[2015]2號）強(qiáng)調(diào)：思想政治理論課是鞏固馬克思主義在高校意識形態(tài)領(lǐng)域指導(dǎo)地位，堅(jiān)持社會主義辦學(xué)方向的重要陣地，是全面貫徹落實(shí)黨的教育方針，培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)合格建設(shè)者和可靠接班人，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的主干渠道，是進(jìn)行社會主義核心價(jià)值觀教育、幫助大學(xué)生樹立正確世界觀人生觀價(jià)值觀的核心課程。2015年9月10日，教育部發(fā)布了關(guān)于印發(fā)《高等學(xué)校思想政治理論課建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》的通知（教社科[2015]3號），專門針對思政課制訂了三類指標(biāo)（7項(xiàng)核心指標(biāo)，9項(xiàng)重點(diǎn)指標(biāo)，23項(xiàng)基本指標(biāo)），用于進(jìn)一步加強(qiáng)高校思想政治理論課的宏觀指導(dǎo)。2019年4月17日，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校思想政治理論課教師隊(duì)伍培養(yǎng)規(guī)劃（2019—2023年）》的通知，針對思政課教師隊(duì)伍建設(shè)提出了明確的要求，進(jìn)一步強(qiáng)化了思政課程建設(shè)的相關(guān)要求。由此可以看出，在高等院校，思想政治理論課具有重要的政治地位，這是國家對高校高等教育和高校思政課提出的高標(biāo)準(zhǔn)的政治要求。正如《普通高校思想政治理論課建設(shè)體系創(chuàng)新計(jì)劃》所指出：辦好思想政治理論課，事關(guān)意識形態(tài)工作大局，事關(guān)中國特色社會主義事業(yè)后繼有人，事關(guān)實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢，必須始終擺在突出位置，持之以恒、常抓不懈。

高校思想政治理論課集知識教育和信仰教育于一體，具有知識接受功能、能力培養(yǎng)功能、人文教育功能和政治導(dǎo)向功能。它能夠從政治思想、人文知識和道德品質(zhì)上培養(yǎng)和塑造人，為國家培養(yǎng)合格的勞動者與優(yōu)秀的接班人，具有思想性、政治性、理論性以及由教師引導(dǎo)下派生出的教育性。在社會主義國家，國家必須承擔(dān)思政課教育的最終供給角色。但從意識形態(tài)管理視角看，國家需要高校培養(yǎng)出符合發(fā)展需要的人才，其中，“高校思想政治理論教育的深刻性、廣泛性、不間斷性和有效性，是社會主義事業(yè)后繼有人、興旺發(fā)達(dá)、取得勝利的根本保證”。[1]從這個(gè)意義上講，國家又是思政課教育的頂層需求者。由此可見，國家既是思政課教學(xué)中的資源和政策的供給者，也是通過思政課教學(xué)實(shí)現(xiàn)政治安全的需求者。作為需求者，基于國家政治管理的客觀需要，必然會在高校開設(shè)思政課，堅(jiān)持在高校進(jìn)行馬克思主義思想政治理論教育，堅(jiān)守高校意識形態(tài)陣地。在當(dāng)下，要求大學(xué)生學(xué)習(xí)中國特色社會主義理論，踐行社會主義核心價(jià)值觀，是國家對高校下達(dá)的“指令性”政治教育任務(wù)。通過在高校開設(shè)思政課，國家將這種政治管理要求最終轉(zhuǎn)換為對思政課教學(xué)服務(wù)的需求。

國家對高校思政課教學(xué)的需求是一種“剛性需求”，這種剛性需求是一種保障我國高等教育性質(zhì)的、受外部因素影響較小的、不可或缺的特殊性需求。其特殊性主要表現(xiàn)在：國家不會因?yàn)槠渌魏斡绊懸蛩囟鴾p少對高校思政課教學(xué)的需求數(shù)量，也不會降低對高校思政課教學(xué)的需求質(zhì)量，更不會放棄對高校思政課教學(xué)的需求，這是由社會主義國家政治教育屬性和社會主義大學(xué)辦學(xué)性質(zhì)決定的。在“供給-需求”的二維視野中，國家在思政課教學(xué)中的獨(dú)特“身份”，使其必須高度重視大學(xué)生思想政治教育。作為高校意識形態(tài)教育的主渠道，國家給予高校思政課教學(xué)以特別的關(guān)注，并為此發(fā)布了許多指導(dǎo)性的文件。在這些文件的制度性安排和政策性引導(dǎo)之下，高校能夠較好地滿足國家對思政課教學(xué)服務(wù)的“剛性需求”。這種“剛性需求”是通過系統(tǒng)性的政治管理和指令性的政治安排來表達(dá)的，經(jīng)過制度化的壓力傳導(dǎo)鏈條：國家——高校（職能部門）——思政課教學(xué)單位——思政課教師”，最終表達(dá)為高校大學(xué)生對思政課教學(xué)的需求。從這個(gè)意義上講，國家對高校思政課教學(xué)的需求和大學(xué)生對思政課教學(xué)的需求在本質(zhì)上是一致的。在高校黨委的領(lǐng)導(dǎo)下，國家對高校思政課教學(xué)的需求，通過中間環(huán)節(jié)的制度化規(guī)范和政策性指導(dǎo)，通過高校對思政課教學(xué)的統(tǒng)一管理，最終體現(xiàn)為思政課教師的服務(wù)性教學(xué)產(chǎn)品的供給。經(jīng)由政治高端創(chuàng)設(shè)的關(guān)于思政課的政治性“頂層需求”，經(jīng)過高校的科層化管理而實(shí)現(xiàn)了思政課教學(xué)服務(wù)的“標(biāo)準(zhǔn)化供給”，但是，這種供給采用的是壓力型知識分配方式，它割裂了教學(xué)過程中教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性關(guān)系的統(tǒng)一，不太容易獲得當(dāng)代大學(xué)生的“認(rèn)可”。

（二）“柔性需求”：學(xué)生需求

相對黨和政府的“剛性需求”而言，大學(xué)生對思政課教學(xué)服務(wù)的需求則是一種“柔性需求”。高校思政課承擔(dān)著特殊的教育使命，發(fā)揮著特殊的教育功能，學(xué)校對教師資質(zhì)和教學(xué)活動也有特殊要求。尤其是高校思政課教學(xué)效果的呈現(xiàn)也比較特殊。如果說專業(yè)課的教學(xué)效果是顯性的，那么，思政課的教學(xué)效果往往是隱性的，實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)效果的顯性化是思政課教師夢寐以求的心愿。然而，達(dá)致顯性化的教學(xué)效果卻比較困難。其中一個(gè)重要原因是：“思政課課程內(nèi)容的重復(fù)和課堂氣氛的沉悶，使學(xué)生對思政課產(chǎn)生排斥心理和厭煩情緒，從而無心向?qū)W，學(xué)而無心，難以入耳入腦入心”。[2]在此情況下，大學(xué)生總感覺思政課是“無用”的課程;一部分專業(yè)課教師和職能部門的領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，相對于專業(yè)課而言，思政課的用處不大，不應(yīng)該占用太多課時(shí)，有極端者甚至提出取消思政課，如此等等。這種認(rèn)識容易使人產(chǎn)生錯(cuò)誤的判斷：大學(xué)生已經(jīng)是成年人了，只要學(xué)好專業(yè)課就行了。因此，大學(xué)沒必要開設(shè)那么多思政課，即便開設(shè)思政課，也不應(yīng)占用太多的教學(xué)課時(shí)。然而，事實(shí)并非如此，大學(xué)生對思政課教學(xué)服務(wù)“不滿意”，并不代表他們主觀上沒有需要，也不代表他們客觀上沒有需求。從理論上講，需求和需要不同，需求是主體對自身欲望沒有得到滿足的客觀反映，而需要?jiǎng)t是主體對自身欲望沒有得到滿足的主觀感受。盡管大學(xué)生對高校思政課的滿意度不高，但理性地看，大學(xué)生正處于形成正確人生觀的關(guān)鍵時(shí)期，面對世界的深刻復(fù)雜變化、各種思潮的相互激蕩、紛繁復(fù)雜的社會現(xiàn)象、現(xiàn)實(shí)生活與學(xué)習(xí)中的諸多困惑，需要有科學(xué)理論的指導(dǎo)。大學(xué)生需要思政課教學(xué)服務(wù)，因?yàn)樗麄兌加刑嵘碚?、培養(yǎng)品德、尋求信仰、理解政治、關(guān)注國家等方面的潛在的客觀需要。大學(xué)生接受思政課教育是其自身發(fā)展的需要，這在客觀上形成了對思政課教學(xué)的需求，但這種需求更多是一種“柔性需求”。

所謂思政課教學(xué)服務(wù)的柔性需求，是指大學(xué)生對思政課的需求在受到其他因素影響時(shí)，這種需求的數(shù)量和質(zhì)量會發(fā)生相應(yīng)的變化，但需求者未必一定增加或減少需求數(shù)量，或者提出強(qiáng)烈的質(zhì)量要求。由于“柔性需求”對影響因素的反映不夠敏感，因此其需求彈性是不足的。根據(jù)筆者觀察，如果教師的教學(xué)模式比較新穎，學(xué)生的到課率和聽課積極性就高，反之亦反，這是由教育的本質(zhì)屬性和教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律決定的。當(dāng)前，絕大多數(shù)教師采用的是填鴨式的授課方法，不少大學(xué)生普遍認(rèn)為思政課“可有可無”“可多可少”“可開可不開”“理論上很重要，實(shí)際上不重要”，無論教師授課質(zhì)量有多高，學(xué)生的積極性仍然不高，只有極少數(shù)授課模式比較獨(dú)特的教師，受到學(xué)生的普遍歡迎。由此可見，大學(xué)生對思政課的需求更多呈現(xiàn)為一種“柔性需求”。

實(shí)際上，大學(xué)生普遍存在的這種“思想上認(rèn)為重要但事實(shí)上卻不重視”的心態(tài)，其形成原因比較復(fù)雜。正如當(dāng)下中國的社會需求不足，我們絕不能怪罪民眾為什么沒有強(qiáng)烈的需求一樣，大學(xué)生為什么對思政課不能形成旺盛的需求，我們不能把問題的原因僅僅歸結(jié)到大學(xué)生身上，也不能過多怪罪大學(xué)生。例如，當(dāng)前的思政課教學(xué)在學(xué)生評價(jià)上“一考定乾坤”，失卻了“知、情、意、行”的邏輯起點(diǎn)，“在評價(jià)目標(biāo)上偏離教學(xué)目標(biāo)，評價(jià)內(nèi)容上忽視對學(xué)生非學(xué)業(yè)內(nèi)容的評價(jià)，評價(jià)過程上偏重于終結(jié)性評價(jià)，評價(jià)方式上偏重于單一筆試評價(jià)”。[3]這在一定程度上挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，這顯然是不能罪怪學(xué)生。因此，從大學(xué)生對思政課教學(xué)服務(wù)的需求看，似乎有許多問題來自于學(xué)生，但這些問題產(chǎn)生的原因卻不在學(xué)生身上。

綜上所述，檢索高校思政課教學(xué)服務(wù)的“需求側(cè)”，我們可以看到，無論是黨和國家層面的需求，還是大學(xué)生層面的需求，均無法檢索出什么根本性問題。

二、“供給側(cè)”問題檢索

既然從高校思政課教學(xué)服務(wù)的“需求側(cè)”檢索不出顯著性問題，說明高校思政課存在的問題只能來自于“供給側(cè)”。從“供給側(cè)”來看，高校思政課教學(xué)服務(wù)有三個(gè)供給主體，一是學(xué)校層面的制度保障型供給，二是思政課教學(xué)單位的管理型服務(wù)供給;三是思政課教師的服務(wù)型教學(xué)供給。

（一）主體之一：高等學(xué)校

在高校，思政課教學(xué)單位由學(xué)校黨委直接領(lǐng)導(dǎo)，而其他二級學(xué)院一般不由學(xué)校黨委直接領(lǐng)導(dǎo)，這充分體現(xiàn)了思政課教學(xué)單位具有較高的政治地位，這在一定程度上為思政課教學(xué)提供了制度保障。然而，高校行政系統(tǒng)對思政課的重視度一般不如黨委系統(tǒng)，對思政課教學(xué)單位的重視度也不如其他專業(yè)性教學(xué)單位。這種現(xiàn)象的存在，源于高校普遍存在一種集體性的認(rèn)知：思政課的專業(yè)性、學(xué)科性、學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，專業(yè)課的的專業(yè)性與學(xué)科性、學(xué)術(shù)性很強(qiáng)。在許多專業(yè)課教師看來，思政課人人可以上，專業(yè)課只能專業(yè)教師上。這些教師存在一種學(xué)科歧視：你能上的課我也能上，但我能上的課你卻上不了。如此心態(tài)之下，生發(fā)于內(nèi)心深層的學(xué)科歧視是根深蒂固的，這種普遍存在的歧視以個(gè)體無意識的方式在不同場域出現(xiàn)。另外，由于行政管理系統(tǒng)掌握著資源的分配權(quán)，行政管理系統(tǒng)在分配教育教學(xué)資源的過程中，普遍存在對思政課二級教學(xué)機(jī)構(gòu)關(guān)注度不夠甚至忽視的情況，部分職能部門的領(lǐng)導(dǎo)和工作人員對思政課存在顯在性歧視和潛在性忽視。

（二）主體之二：思政課教學(xué)單位

思政課教學(xué)單位是思政課教學(xué)的管理單位，為廣大思政課教師提供必要的教學(xué)服務(wù)。在獨(dú)立成為二級教學(xué)單位之前，思政課教學(xué)單位多被稱之為“社科部”。在許多高校特別是以理工科為主的大學(xué)里，社科部是許多文科專業(yè)教師的工作單位。在高校擴(kuò)招過程中，許多文科學(xué)院就是從社科部獨(dú)立出來的。社科部猶如“母雞下蛋”，“孵化”出不少文科專業(yè)。在此過程中，能力較強(qiáng)的師資力量流失較多。在思政課教學(xué)單位獨(dú)立設(shè)置二級教學(xué)單位以后，思政課教師的轉(zhuǎn)移和流失才得以遏制。當(dāng)前，新獨(dú)立或新成立的“思政部”或馬克思主義學(xué)院，大都沒有屬于本單位的本科生，領(lǐng)導(dǎo)數(shù)量和辦公人員都比其他教學(xué)單位少。為了盡可能控制辦學(xué)成本，高校一般不會按照國家的要求足量配備思政課師資力量，導(dǎo)致思政課都是采取“大班制”方式授課。在此情況下，雖然每個(gè)思政課教師的總工作量不一定比其他專業(yè)教師高，但是，思政課教師的工作量就是實(shí)實(shí)在在的課堂教學(xué)工作量（沒有畢業(yè)論文指導(dǎo)和畢業(yè)生社會實(shí)踐等工作量的折算）。另外，思政課大班授課的勞動強(qiáng)度也比專業(yè)教師大。如此數(shù)量大且強(qiáng)度高的教學(xué)任務(wù)，嚴(yán)重制約了思政課教師科研能力的提升，科研能力長期低下，反過來又影響到教師教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量的提升。另一方面，思政課教學(xué)單位普遍存在師資力量缺乏和群體性能力不足的隱憂，這嚴(yán)重制約了思政課教學(xué)的質(zhì)量，也影響到思政課教學(xué)的改革，進(jìn)而影響到思政課教學(xué)服務(wù)的有效供給。值得一提的是，相對于課堂教學(xué)而言，思政課實(shí)踐教學(xué)“走過場”的現(xiàn)象比較嚴(yán)重?！坝捎谑苤朴趲熒偕唷r(shí)間跨度長、地域分布廣、開放性強(qiáng)、教學(xué)環(huán)境復(fù)雜、經(jīng)費(fèi)匱乏、資源短缺等因素，很多高校的思政課校外實(shí)踐教學(xué)根本無法落實(shí)，本該豐富多彩的實(shí)踐教學(xué)變成了純粹的課堂實(shí)踐”。[4]由此可以看出，思政課教學(xué)單位的供給問題是由高校對思政課的忽視引起的，這么講，并不是將思政課教學(xué)單位的責(zé)任推脫到學(xué)校（職能部門），事實(shí)上，思政課教學(xué)單位的供給問題主要存在于對實(shí)踐教學(xué)的態(tài)度不夠端正。

（三）主體之三：思政課教師

思政課教師是高校思政課教學(xué)服務(wù)的直接供給者，擔(dān)負(fù)著為廣大學(xué)子提供思政課教學(xué)服務(wù)的重要指責(zé)。思政課高校思政課教學(xué)服務(wù)供給的質(zhì)量如何，關(guān)鍵取決于思政課教師的能力和水平。思政課是融政治性、思想性、文化性和人文性于一體的課程，在信息化時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、智能手機(jī)、新媒體對思政課教學(xué)提出了巨大挑戰(zhàn)，而思政課教學(xué)內(nèi)容的不斷更新也對他們提出了更高的要求。

在此情況下，思政課教師普遍出現(xiàn)一些問題：一是高等教育的功利化趨向使他們在教學(xué)中無所適從，同時(shí)，受市場經(jīng)濟(jì)與西方思潮的沖擊，特別是我國出現(xiàn)的大量矛盾和問題，導(dǎo)致一些教師的思想觀念出現(xiàn)動搖，甚至存在講馬列的反馬列;二是思政課教師由于自身工作量較大，他們將大量時(shí)間用于教學(xué)，而忽視了自身思想理論水平的提高。同時(shí)，為了職稱晉升而忙于承擔(dān)課題、發(fā)表論文、出版專著等，導(dǎo)致他們沒有更多精力投身于思政課教學(xué)服務(wù)，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降;三是部分思政課教師的專業(yè)背景比較復(fù)雜，“教師對‘05方案改革后的課程內(nèi)容缺乏足夠的整體性認(rèn)識，而不自覺地將思想政治理論課上成了某個(gè)學(xué)科的專業(yè)課”。[5]四是不少思政課教師在知識儲備、人生閱歷、生活經(jīng)驗(yàn)、新媒體技術(shù)等方面已經(jīng)落后于時(shí)代發(fā)展，已經(jīng)無法提供優(yōu)質(zhì)的思政課教學(xué)服務(wù)，無法滿足大學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，有些教師甚至存在“無效供給”的現(xiàn)象。

綜上所述，檢索高校思政課教學(xué)的“供給側(cè)”，我們可以看到，學(xué)校層面、思政課教學(xué)單位、思政課教師三個(gè)層面均存在比較突出的問題。

三、實(shí)質(zhì)問題研判

在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，供給與需求、供給者與需求者、“需求側(cè)”與“供給側(cè)”之間高度相關(guān)。檢索高校思政課教學(xué)“需求-供給”雙側(cè)，我們可以發(fā)現(xiàn)，“供給側(cè)”存在的問題遠(yuǎn)多于“需求側(cè)”，其根本原因在于：“供給側(cè)”的“無效供給”嚴(yán)重影響“需求側(cè)”的“有效需求”。因此，高校思政課教學(xué)的問題實(shí)質(zhì)很可能產(chǎn)生于“供給側(cè)”。

（一）職能部門：行政化剛性管理問題

高校行政化歷來遭受人們詬病，在科層制架構(gòu)下，學(xué)校在二級單位的管理過程中扮演著“父親角色”，職能部門在為二級單位的服務(wù)過程中則扮演著“大哥角色”。在此情況下，高校無法真正做到管理權(quán)無法下沉，職能部門的行政化剛性管理必然會影響到思政課教學(xué)，思政課教學(xué)單位無法根據(jù)教學(xué)過程的實(shí)際情況進(jìn)行自主決策和主動創(chuàng)新。例如，高校教務(wù)部門對教師的上課和考試等環(huán)節(jié)進(jìn)行形式化的督查，在實(shí)際中往往蛻變?yōu)閷處熯M(jìn)行控制性的管理。雖然這種控制性的管理模式便于教務(wù)部門的管理，但卻容易引起教師的嚴(yán)重不滿，導(dǎo)致產(chǎn)生教務(wù)管理主體與思政課教學(xué)主體之間的不和諧。在科層制的架構(gòu)和行政化的剛性管理之下，思政課教學(xué)單位的教學(xué)自主性不得不受控于職能部門，在學(xué)術(shù)資源分配中也比較“吃虧”。同時(shí)，由于思政課教學(xué)單位獨(dú)立成為二級教學(xué)機(jī)構(gòu)的時(shí)間較短，人才引進(jìn)比較困難，學(xué)科的學(xué)術(shù)性容易受到質(zhì)疑，導(dǎo)致思政課教學(xué)單位在高校中的地位不高，校內(nèi)影響力有限。特別是在教學(xué)改革、項(xiàng)目申報(bào)、課程建設(shè)、學(xué)術(shù)研究和隊(duì)伍建設(shè)等方面與其他專業(yè)學(xué)院無法相齊并論。與此同時(shí)，由于思政課教學(xué)單位一般都沒有舉辦本科專業(yè)，沒有屬于“本學(xué)院”的學(xué)生，導(dǎo)致教師的凝聚力不強(qiáng)，團(tuán)隊(duì)意識與合作精神相對比較弱。當(dāng)前，部分教師存在教學(xué)能力和科研能力不濟(jì)的“雙弱”現(xiàn)象。長此以往，他們就會出現(xiàn)“習(xí)慣性落后”的心態(tài)，并成為高校群落中“整體性落后”的主體。盡管高校職能部門在管理中存在的問題較多，但就思政課教學(xué)而言，其實(shí)質(zhì)性的問題是：行政化的剛性管理限制了思政課教學(xué)的“有效供給”。

（二）教學(xué)單位：思政課實(shí)踐教學(xué)不足問題

筆者之所以將思政課教學(xué)單位的實(shí)質(zhì)性問題歸因到實(shí)踐教學(xué)不足，一個(gè)重要的原因是，在許多高校，思政課教學(xué)單位的領(lǐng)導(dǎo)和教師普遍認(rèn)為理論教學(xué)比實(shí)踐教學(xué)更重要，導(dǎo)致思政課教學(xué)單位形成了群體性忽視實(shí)踐教學(xué)的觀念認(rèn)知，在此觀念之下，思政課實(shí)踐教學(xué)明顯不足。

從理論上講，高校應(yīng)該按照“知情意行”機(jī)制開展思政課教學(xué)，這就需要將教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系，將課堂教學(xué)體系轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐教學(xué)體系，理論邏輯轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆舆壿嫛Ｈ欢?，思政課教學(xué)一直存在著“重理論輕實(shí)踐”的觀念錯(cuò)誤和“重理論教學(xué)，輕實(shí)踐教學(xué)”行動誤區(qū)。具體表現(xiàn)是：“從學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)到普通任課教師都存在一種認(rèn)識誤區(qū)，認(rèn)為只要把理論給學(xué)生講好，讓學(xué)生考個(gè)好成績就算完成教學(xué)任務(wù)，至于實(shí)踐教學(xué)基地開發(fā)與建設(shè)只是理論教學(xué)的輔助手段，可有可無”。[6]事實(shí)上，實(shí)踐教學(xué)是“知”與“行”相結(jié)合的必要環(huán)節(jié)，因?yàn)椤罢n堂教學(xué)是基礎(chǔ)，敷衍課堂教學(xué)，思想政治理論教育就會失去根本;實(shí)踐教學(xué)是深化，輕視實(shí)踐教學(xué)，思想政治理論教育勢必流于空談”。[7]在當(dāng)前的高校思政課課堂教學(xué)過程中，廣大學(xué)生都有一個(gè)共同認(rèn)識：教學(xué)內(nèi)容的理論性較強(qiáng)而“實(shí)用性”較弱，思政課教師都有一個(gè)深刻體會：大學(xué)生比較“排斥”思政課。倘若這種缺陷能夠通過實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)得到彌補(bǔ)，學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性得到釋放，也許學(xué)生會逐漸接受并喜歡上思政課。然而，在許多高校，教務(wù)部門和二級學(xué)院都不太重視思政課，尤其是對思政課實(shí)踐教學(xué)比較忽視，導(dǎo)致學(xué)生無法真正參與到教學(xué)中來，在一定程度上降低了學(xué)生對思政課教學(xué)的評價(jià)。

筆者認(rèn)為，通過思政課課堂教學(xué)改革來提高吸引力具有相當(dāng)難度，但是，考慮到包括專業(yè)課在內(nèi)的大多數(shù)課程都比較忽視實(shí)踐教學(xué)，如果我們能夠重視思政課的實(shí)踐教學(xué)，必將受到學(xué)生的普遍歡迎。因?yàn)樗颊n確實(shí)也需要實(shí)踐教學(xué)來彌補(bǔ)理論教學(xué)的不足，也只有把社會實(shí)踐課做好做實(shí)，才能對學(xué)生產(chǎn)生實(shí)實(shí)在在的影響。如前所述，就思政課教學(xué)而言，思政課教學(xué)單位在理論教學(xué)不存在什么大的問題，但在實(shí)踐教學(xué)方面卻存在嚴(yán)重的觀念性誤區(qū)：實(shí)踐教學(xué)不如理論教學(xué)重要。因此，對實(shí)踐教學(xué)重視不夠是思政課教學(xué)單位存在的一個(gè)實(shí)質(zhì)性問題，如此，必然導(dǎo)致大學(xué)生對思政課的評價(jià)不高。

（三）教師：“形而上”的教學(xué)方式與“一元化”的教學(xué)重任問題

在一個(gè)多元化的開放社會中，學(xué)生不可避免地會受到社會負(fù)面因素的影響;在一個(gè)信息化、網(wǎng)絡(luò)化和全球化的時(shí)代，學(xué)生不可避免地會受到海量信息和西方思潮的影響。新自由主義、社會民主主義、歷史虛無主義、西方憲政論、普世價(jià)值論、“中國崩潰論”“中國爭霸論”等非主流意識形態(tài)甚囂塵上，在國內(nèi)一些無良的網(wǎng)絡(luò)大V和社會公知的有意或無意地“配合”下，“西方敵對勢力對我政治工作優(yōu)良傳統(tǒng)的歪曲、顛覆和抹殺，一刻也沒有停止過。他們慣用的一個(gè)伎倆就是兜售歷史虛無主義，以‘重新評價(jià)為名，肆意篡改歷史;以‘告別革命為名，惡意歪曲歷史;以‘質(zhì)疑人物為名，蓄意顛倒歷史;以‘言論自由為名，造謠污蔑歷史，妄圖通過否定歷史事實(shí)和歷史人物，貶損我革命先輩、黨的領(lǐng)袖和優(yōu)良傳統(tǒng)”。[8]西方敵對勢力充分利用大學(xué)生喜歡實(shí)用的傳播工作，幾乎不費(fèi)周折就可“俘獲”青年學(xué)生。在此情況下，相對于西方先進(jìn)的傳播方式和“投其所好”的傳播內(nèi)容而言，我國高校的思政課教學(xué)在內(nèi)容上單一、在方法上單調(diào)，無法吸引青年學(xué)生的注意力。大多數(shù)教師通常都是從理論到理論、從書本到書本，片面追求理論自身的系統(tǒng)性和完整性，忽視了青年學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求?！敖虒W(xué)方法上的‘單向灌輸式，教師低估了教學(xué)對象的理解領(lǐng)會能力和參與互動能力，在教學(xué)中往往采取‘灌輸?shù)膯我皇谡n方式，使學(xué)生成了消極被動的聽講者，缺乏學(xué)習(xí)和鉆研理論的積極性和主動性，學(xué)生在課堂上的主體地位沒有得到應(yīng)有的體現(xiàn)”。[9]在這種情況下，思政課教師注重的是“形而上”的價(jià)值輸灌和道德說教，但學(xué)生關(guān)注的卻是“形而下”的現(xiàn)實(shí)世界和具體問題。教師感到“有心無力”，學(xué)生則感到“有心無奈”。由此可見，思政課教師在教學(xué)中也存在不少問題，但其實(shí)質(zhì)性問題是：“形而上”的教學(xué)方式無法承載指導(dǎo)思想“一元化”的重任，無法滿足學(xué)生的多元化和多樣性需求。

四、結(jié)論

從“需求側(cè)”看，黨和政府對思政課教學(xué)服務(wù)的“高標(biāo)需求”與大學(xué)生對思政課教學(xué)服務(wù)的“潛在需求”，共同構(gòu)成了思政課“需求側(cè)”的“有效需求”。由于黨和政府的“高標(biāo)需求”標(biāo)準(zhǔn)較高、距離太遠(yuǎn)、作用力有限而無法形成“有效需求”。大學(xué)生的“潛在需求”因種種原因也沒有被激發(fā)出來，導(dǎo)致人們對高校思政課教學(xué)服務(wù)的“有效需求”出現(xiàn)“群體性”誤判——思政課教學(xué)服務(wù)“有效需求”嚴(yán)重不足。從“供給側(cè)”看，在“高校及其相關(guān)職能部門——思政課二級教學(xué)單位——思政課教師”的管理鏈條中，高校行政系統(tǒng)部分管理人員的“群體性忽視”，大學(xué)生對思政課的“選擇性學(xué)習(xí)”，嚴(yán)重影響思政課教師開展教學(xué)改革的積極性。在行政色彩濃厚的剛性化管理背景下，教師寧愿選擇常規(guī)性化的教學(xué)，盡管這種教學(xué)不會出現(xiàn)大的問題，但卻無法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從而導(dǎo)致高校思政課教學(xué)出現(xiàn)大量嚴(yán)重過剩的“無效供給”，與此同時(shí)，符合黨和政府以及大學(xué)生需求的“有效供給”卻嚴(yán)重不足。而且，思政課教學(xué)服務(wù)的這種“無效供給”不僅不符合黨和政府的要求，也嚴(yán)重抑制大學(xué)生的“有效需求”。由此可見，高校思政課教學(xué)服務(wù)中存在的實(shí)質(zhì)性問題存在于“供給側(cè)”，從而，高校思政課教學(xué)改革的切入點(diǎn)也應(yīng)從“供給側(cè)”入手。

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責(zé)任編輯? 黃邦道