秦文君

摘? 要：改革開放以來，我國高校本科課程體系的改革都是以蘇聯(lián)模式為范本而展開。隨著高等教育改革的深入推進(jìn)，學(xué)科課程不斷更新，具有中國特色的本科課程體系的建設(shè)對于我國高等教育的發(fā)展而言已經(jīng)變得刻不容緩。本研究以20世紀(jì)80年代改革開放初期、90年代初步改革、21世紀(jì)迄今的新一輪課程改革三個(gè)時(shí)間段為主線，對改革開放40年來我國高校本科課程體系的演進(jìn)歷程進(jìn)行系統(tǒng)剖析，最終總結(jié)出以下經(jīng)驗(yàn)：要堅(jiān)持做到專業(yè)教育與通識教育相結(jié)合，以培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)課程分化與綜合化相結(jié)合，以期為新時(shí)期的大學(xué)課程體系改革提供新思路。

關(guān)鍵詞：改革開放40年;本科課程體系;演進(jìn);反思

一、引言

“大學(xué)之道在明明德，在親民，在止于至善。”早在古代，大學(xué)就負(fù)有多種職能，但是培養(yǎng)人才是其最主要的職能，而人才的培養(yǎng)離不開課程體系的建設(shè)。課程體系關(guān)系到培養(yǎng)什么樣的人、怎樣組成學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)的問題，一個(gè)健全、完善的課程體系是進(jìn)行人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。那么究竟什么是課程體系呢？所謂體系就是一個(gè)系統(tǒng)，課程體系指的是諸多課程相互聯(lián)系而構(gòu)成的整體。[1]正如課程有廣義和狹義的區(qū)別，課程體系也有廣義和狹義的區(qū)分。狹義的課程體系是指課程結(jié)構(gòu)。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，課程結(jié)構(gòu)又有廣義與狹義的概念。廣義的課程結(jié)構(gòu)是指“學(xué)校課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式”。它要解決的是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)開設(shè)哪些門類的課程及課程的編排，重點(diǎn)要考慮各種內(nèi)容、各種類型、各種形態(tài)的課程的整體優(yōu)化，具體表現(xiàn)為教學(xué)計(jì)劃。狹義的課程結(jié)構(gòu)是指一門課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式，它要解決的是每門課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織及教學(xué)評價(jià)等方面的問題，以教材（主要是指教學(xué)大綱和教科書）的形式呈現(xiàn)。而廣義的課程體系是在一定的教育理念指導(dǎo)下，將課程的各個(gè)構(gòu)成要素加以排列組合，使各個(gè)課程要素在動態(tài)過程中統(tǒng)一指向課程體系目標(biāo)或?qū)I(yè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的系統(tǒng)。在本文中，本科課程體系指的是高等學(xué)校在本科教育中，為了達(dá)到其專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計(jì)并指導(dǎo)學(xué)生的所有學(xué)習(xí)內(nèi)容及其構(gòu)成要素的總和。一直到新中國成立，我國才在真正意義上建立了以蘇聯(lián)模式為范本的本科課程體系。但是，時(shí)代在變、國情也在變，課程體系的變革存在著必然性。改革開放后，隨著大學(xué)教學(xué)改革的不斷深化，我國在對蘇聯(lián)模式進(jìn)行批判性反思的基礎(chǔ)上，致力于建設(shè)具有中國特色的本科課程體系。在這40年中，我國高校本科課程體系始終呈現(xiàn)出較為良好的發(fā)展態(tài)勢。

二、本科課程體系的演進(jìn)

（一）20世紀(jì)80年代改革開放初期：專業(yè)教育

新中國成立不久，陳舊的高校課程體系亟需根據(jù)國內(nèi)政治經(jīng)濟(jì)情況做出調(diào)整。由于只有蘇聯(lián)與中國同屬于社會主義陣營，都實(shí)行計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，因而我國本科課程體系的建設(shè)都是以蘇聯(lián)為參照，與此同時(shí)，引進(jìn)并翻譯了蘇聯(lián)大量的教育學(xué)著作作為教材。在積貧積弱的大環(huán)境下，我國工業(yè)基礎(chǔ)薄弱的事實(shí)不容忽視，必須加快工業(yè)化建設(shè)的步伐，培養(yǎng)符合社會主義建設(shè)的人才，而蘇聯(lián)課程體系建設(shè)的指導(dǎo)思想主要是按計(jì)劃、按比例培養(yǎng)人才，以社會對各類人才的需求為基礎(chǔ)培養(yǎng)人才，[2]符合我國的國情。在這一思想指導(dǎo)下，我國本科教育以培養(yǎng)專才為目標(biāo)，實(shí)行既專又窄的人才培養(yǎng)模式。在教學(xué)組織單位上，雖然是以系、院為單位，但是實(shí)際上它們之間是割裂的，仍然以專業(yè)為核心。不同的專業(yè)設(shè)置不同的課程，同一專業(yè)的課程完全相同，學(xué)生完全沒有選課的自由。雖然專業(yè)是建立在學(xué)科基礎(chǔ)上的教學(xué)，但是仍然強(qiáng)調(diào)本專業(yè)具體知識和技能的學(xué)習(xí)，根本目的就是讓學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)能夠與未來的崗位工作相對應(yīng)。這時(shí)的課程體系是由基礎(chǔ)課+專業(yè)基礎(chǔ)課+專業(yè)課所組成的，所以我們在資料中經(jīng)常看到人們親切地稱之為“三層樓”，專業(yè)課在其中所占的比重最大。李培森先生曾評價(jià)這種課程體系：“這是由課程的科學(xué)性、邏輯性而決定的，是符合科學(xué)規(guī)律的，是符合循序漸進(jìn)教學(xué)原則的?！盵3]但是正如前文所言，這種模式在當(dāng)時(shí)的社會背景下，確實(shí)培養(yǎng)了國家社會主義建設(shè)所急需的各類專門人才，然而隨著時(shí)代變遷，它已經(jīng)不能適應(yīng)中國教育的發(fā)展。

（二）20世紀(jì)90年代初步改革：通識教育

“通識教育”又稱“博雅教育”，早在20世紀(jì)20年代，就廣泛出現(xiàn)在美國的報(bào)刊、雜志、媒體上等。世界上最早將“通識教育”與大學(xué)教育聯(lián)系在一起的人是美國的帕卡德教授，他說要為所有的人提供一種古典、文學(xué)、科學(xué)的教育，一種盡可能全面綜合的教育，為學(xué)生的未來學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，使他們在學(xué)習(xí)專業(yè)知識之前能夠?qū)χR的總體情況有一個(gè)大致的了解，[4]這是“通識教育”最初的內(nèi)涵。李曼麗、汪永銓等學(xué)者對已有的通識教育的內(nèi)涵進(jìn)行考察，認(rèn)為“通識教育”是不直接為學(xué)生將來的職業(yè)活動作準(zhǔn)備的那部分教育。[5]“通識教育”大概于90年代傳入我國，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，知識不斷豐富甚至繁雜起來，學(xué)科在其自身內(nèi)部也有所細(xì)化，專業(yè)教育的弊端日益顯現(xiàn)。勞動力市場不再局限于對專業(yè)能力的要求，對人才的綜合素質(zhì)也提出了更高的要求，比如說人際溝通能力、組織協(xié)調(diào)能力、責(zé)任心等。教育部在1998年《關(guān)于普通高等學(xué)校修訂本科專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的原則意見》中明確指出，在本科課程的設(shè)置方面作細(xì)微改動，增加公共基礎(chǔ)課程的設(shè)置，“課程設(shè)置可由公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程 （技術(shù)基礎(chǔ)課程）、專業(yè)課程，必要的教學(xué)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)（社會實(shí)踐）和畢業(yè)論文（畢業(yè)設(shè)計(jì)）等組成”，[6]客觀上奠定了我國現(xiàn)代本科課程體系的根基。同年印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》又明確規(guī)定，文科大學(xué)生應(yīng)該提高科學(xué)素質(zhì)，理工科大學(xué)生亦應(yīng)加強(qiáng)人文素養(yǎng)。1999年，中共中央、國務(wù)院作出《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，提出全面推進(jìn)素質(zhì)教育，摒棄知識本位，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展。國家開始重視大學(xué)生基本素養(yǎng)的提高，國內(nèi)五所一流大學(xué)在通識教育課程的設(shè)置方面起了帶頭作用，可參見表1。雖然學(xué)分占比不高，但是一定程度上說明國家有開設(shè)通識教育課程的意識。增加的“公共基礎(chǔ)課”，主要是以“思想政治”“英語”“計(jì)算機(jī)”“軍事與體育”等為主體;在“專業(yè)基礎(chǔ)課程”中還納入了一些相鄰學(xué)科的基本知識。從內(nèi)容上看，這是在效仿美國的通識教育，但是卻是對蘇聯(lián)模式的一次重大突破，是時(shí)代的進(jìn)步。除此之外，這個(gè)時(shí)期的課程體系比起80年代還有以下變化。

1.拓寬專業(yè)口徑，課程體系走向基礎(chǔ)化

傳統(tǒng)的專業(yè)設(shè)置界限分明，不可逾越，因此，減少冗雜的專業(yè)目錄、拓寬專業(yè)口徑是對過去過于專業(yè)化的課程體系的重大突破。拓寬專業(yè)口徑主要包括以下幾個(gè)方面，一是把主干課程基本相同的專業(yè)合并成一個(gè)專業(yè)。比如說北京理工大學(xué)于1997年在專業(yè)方面所做的調(diào)整，將電子工程系中的電子工程、通信工程、電磁場與微波技術(shù)、信息工程、半導(dǎo)體物理五個(gè)本科專業(yè)合并成一個(gè)電子信息工程專業(yè)，由原本的電子技術(shù)領(lǐng)域的服務(wù)方向進(jìn)一步擴(kuò)大到了信息技術(shù)領(lǐng)域。二是把學(xué)科基礎(chǔ)相同的專業(yè)打通培養(yǎng)。[8]例如高?？梢栽趯W(xué)生入學(xué)的前兩年給學(xué)生打好學(xué)科理論培養(yǎng)的基礎(chǔ)（如理科專業(yè)做好物理學(xué)的培養(yǎng)），大概在第三年學(xué)習(xí)專業(yè)課程，按專業(yè)方向分類培養(yǎng)，以這種方式培養(yǎng)的學(xué)生與傳統(tǒng)模式比較起來更加具有針對性。三是拓寬原有專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)。不斷吸納鄰近學(xué)科的知識，擴(kuò)大知識領(lǐng)域。專業(yè)的知識范圍原本就是人為劃定、不是一成不變的，隨著時(shí)代的變遷會源源不斷注入本學(xué)科知識的前沿內(nèi)容，一味地局限于原有的學(xué)科知識，將會大大降低專業(yè)的適應(yīng)性。例如機(jī)械類專業(yè)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)的過程中可有所選擇地涉獵電氣類的知識，這樣不單單能夠拓寬機(jī)械類專業(yè)學(xué)生的知識面，而且方便他們更好地適應(yīng)機(jī)械類的崗位職責(zé)，靈活機(jī)動地處理工作事務(wù)。

2.打破“大一統(tǒng)模式”，課程體系走向多樣化

90年代后，開放的市場經(jīng)濟(jì)以及寬松的文化氛圍，打破了課程領(lǐng)域的大一統(tǒng)模式，課程開始關(guān)注個(gè)人，形成多樣化的課程培養(yǎng)體系。課程體系普遍采用的是“平臺”+“模塊”的形式，主要有公共課平臺、學(xué)科基礎(chǔ)課平臺和專業(yè)課平臺，在每個(gè)平臺還會分別設(shè)置不同的模塊。課程體系多樣化主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是在公共課平臺設(shè)置自然科學(xué)基礎(chǔ)、人文社會基礎(chǔ)等模塊，體現(xiàn)了公共基礎(chǔ)課平臺的多樣性;二是在學(xué)科基礎(chǔ)課平臺設(shè)置一級、二級的學(xué)科基礎(chǔ)模塊，體現(xiàn)了學(xué)科基礎(chǔ)課平臺的多樣性;三是在專業(yè)課平臺設(shè)置鄰近和不同專業(yè)方向的模塊，體現(xiàn)了專業(yè)課平臺的多樣性。不僅如此，課程體系的多樣性還體現(xiàn)為研究性課程體系與應(yīng)用性課程體系的差異。普通高校一般會根據(jù)自身的發(fā)展定位，從而決定設(shè)置什么樣的課程體系。研究性課程體系與應(yīng)用性課程體系既有聯(lián)系又有區(qū)別，聯(lián)系是二者都注重知識的系統(tǒng)性和層次性，知識的系統(tǒng)性強(qiáng)調(diào)課程體系要以學(xué)科為基礎(chǔ)，公共基礎(chǔ)課（通識課程）、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)課要分別承擔(dān)不同的任務(wù);其次是知識的層次性，公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)課有嚴(yán)密的先后順序，要遵循知識的邏輯，循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。區(qū)別是研究性課程體系比起應(yīng)用性課程體系在知識的整體性方面有更高的要求，課程設(shè)置涵蓋本專業(yè)的所有主干內(nèi)容，學(xué)生要把握知識發(fā)展的脈絡(luò)，為日后的學(xué)術(shù)研究打下扎實(shí)的理論基礎(chǔ);應(yīng)用性課程體系注重的是理論的基礎(chǔ)性，其次是將理論應(yīng)用于實(shí)踐的水平。在高校的課程設(shè)置中通常是前三年在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識，最后一年到社會中參加實(shí)習(xí)，目的是學(xué)會如何將所學(xué)的理論應(yīng)用于實(shí)踐。

3.應(yīng)用學(xué)分制，課程體系走向彈性化

高等教育走向大眾化的趨勢要求課程體系也要變得更加靈活，與此同時(shí)，學(xué)分制的應(yīng)用為課程體系的彈性設(shè)置準(zhǔn)備了條件。20世紀(jì)90年代，高等學(xué)校不斷完善學(xué)分制、推進(jìn)課程體系彈性化的改革，與80年代相比有了顯著進(jìn)步。一是壓縮大學(xué)教學(xué)計(jì)劃和課內(nèi)學(xué)時(shí)，大多數(shù)高?？s減到2400-2600學(xué)時(shí)左右，給學(xué)生留下了更多的自主學(xué)習(xí)空間。二是進(jìn)一步擴(kuò)大選修課的比例及類型。在90年代之前，必修課程一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，選修課程則屈居末流，沒有得到人們的重視。直到1981年，教育部頒布了《中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃》對課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了一定的改進(jìn)和調(diào)整，明確提出需要開設(shè)少量的選修課，選修課才得以在我國的課程結(jié)構(gòu)中占有一席之地。到1999年，教學(xué)計(jì)劃中大部分學(xué)校的選修課比例達(dá)到了25%到30%之間，實(shí)現(xiàn)了量的突破。選修課的類型也隨著時(shí)代的變遷，不斷豐富其內(nèi)涵，融入了科技知識教育、人文知識教育等內(nèi)容。三是普遍實(shí)施選課制、主輔修制和轉(zhuǎn)專業(yè)機(jī)制來增強(qiáng)課程體系的彈性。選課制是學(xué)生根據(jù)自身的特點(diǎn)和個(gè)性差異靈活選擇課程，滿足學(xué)生的自由、個(gè)性化發(fā)展。主輔修制主要包括兩種形式：雙學(xué)位制度和第二學(xué)位制度，學(xué)生可以在自己主修專業(yè)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，不僅可以實(shí)現(xiàn)學(xué)科的交叉融合，還有益于活躍我們的思維，轉(zhuǎn)變看問題的角度。而轉(zhuǎn)專業(yè)機(jī)制則是對蘇聯(lián)模式“專業(yè)專才”的直接反抗，打破了固有的專業(yè)藩籬，使部分學(xué)生在誤選專業(yè)之后仍可以轉(zhuǎn)到自身喜歡的專業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4.調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，高校辦學(xué)自主化

我國高等院校的專業(yè)設(shè)置一直受蘇聯(lián)影響，高校課程體系的決策權(quán)始終掌握在國家手中。直到20世紀(jì)末期，高等教育管理體制改革取得了重大突破，當(dāng)時(shí)有九個(gè)部委在國務(wù)院的機(jī)構(gòu)改革中被撤并，九個(gè)部委原主管的91所高校采取了中央與地方共管共建的形式，其中由地方管理的高校有81所。在此之后，中央又進(jìn)行了兩次對于部委院校的大規(guī)模調(diào)整，這意味著中國計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下集權(quán)式的體制被打破，確立了“中央和地方兩級管理，以地方統(tǒng)籌管理為主”的高校管理體制，為我國高等院校的專業(yè)調(diào)整提供了良好的環(huán)境。1990年中期到1992年初，國家教委對普通高校所設(shè)置的專業(yè)進(jìn)行清理，這次全國范圍內(nèi)的大清理為高等教育課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。1998年，我國正式頒布《高等教育法》，進(jìn)一步擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)，指導(dǎo)全國本科高校自主進(jìn)行專業(yè)設(shè)置的調(diào)整，之后公布了修訂后的高校專業(yè)目錄，通過比較發(fā)現(xiàn)新的專業(yè)設(shè)置呈現(xiàn)出了寬、少、柔的特征，專業(yè)基礎(chǔ)得以拓寬，專業(yè)種類得以減少，專業(yè)方向亦獲得柔性設(shè)計(jì)。[9]九十年代后，高校的辦學(xué)自主權(quán)在不斷擴(kuò)大，課程體系建設(shè)的主動性和靈活性也在大大增強(qiáng)，基于不同學(xué)校進(jìn)行的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整頗有成效。

（三）21世紀(jì)迄今的新一輪課程改革：跨學(xué)科課程整合

進(jìn)入21世紀(jì)，創(chuàng)新能力、復(fù)合型人才、跨學(xué)科課程、課程整合等詞活躍于教育部官方文件中。學(xué)者們正在致力于探索一種全新的綜合課程的形式，打破學(xué)科之間的界限，通過課程整合的方式，將不同學(xué)科的理論和方法有機(jī)地融合，有目的、有計(jì)劃地設(shè)計(jì)組織課程內(nèi)容和教學(xué)活動，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目的，稱之為“跨學(xué)科課程整合”或者“交叉課程整合”。跨學(xué)科的課程整合具有以下特征：課程內(nèi)容包含多種學(xué)科知識和方法，與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，與社會生活相結(jié)合，包含多種學(xué)習(xí)方式和多種學(xué)習(xí)資源的整合。[10]在跨學(xué)科課程整合的人才培養(yǎng)探索中，很多重點(diǎn)高校實(shí)行按類招生。以浙江大學(xué)為例，在以人為本、整合培養(yǎng)、求是創(chuàng)新、追求卓越的培養(yǎng)目標(biāo)指引下，將112個(gè)本科專業(yè)分成若干學(xué)科大類，在大學(xué)前半段實(shí)施通識教育與大類平臺基礎(chǔ)教育，后半段開展寬口徑專業(yè)教育和跨學(xué)科學(xué)習(xí)的新模式。2007年，在按學(xué)院大類招生基礎(chǔ)上，工科試驗(yàn)班、人文科學(xué)試驗(yàn)班、生物科學(xué)、應(yīng)用生物科學(xué)和藝術(shù)設(shè)計(jì)五大門類進(jìn)行跨學(xué)院招生。[11]活躍于我國教育領(lǐng)域不久的STEM教育，就是一種基于真實(shí)情境主題的典型的跨學(xué)科課程整合的方式。最早起源于美國，比起傳統(tǒng)的專才教育、通識教育，STEM教育的形式滿足了人的全面發(fā)展的需求：科學(xué)可以幫助人們認(rèn)識萬事萬物的規(guī)律，工程和技術(shù)可以為人們提供改造世界的工具，數(shù)學(xué)可以幫助人們發(fā)展理性的思維，進(jìn)而尋求最優(yōu)化的方法去解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。在STEM教育中，學(xué)生面對真實(shí)的教育情境，通過利用科學(xué)探究、工程設(shè)計(jì)、數(shù)學(xué)方法和技術(shù)制作的方式，在“做中學(xué)”，運(yùn)用跨學(xué)科的知識和方法來解決實(shí)際問題，逐步提高創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力?？鐚W(xué)科課程整合是促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要途徑，旨在培養(yǎng)更多有創(chuàng)造性的人才參與到創(chuàng)新的行列之中。在這一思想指導(dǎo)下，我國將持續(xù)推進(jìn)本科課程體系改革，對高等院校人才培養(yǎng)方式進(jìn)行創(chuàng)新性探索。

三、對高等教育本科課程體系的反思

從本科教育的演進(jìn)歷程不難看出，我國本科課程體系的發(fā)展是有一定規(guī)律的。雖然起步較晚，但是整體呈現(xiàn)良好的發(fā)展態(tài)勢，通過對這些變化的梳理，給我國新時(shí)期高校課程體系的變革提供了有益的借鑒。

（一）專業(yè)教育與通識教育相結(jié)合

高等教育究竟應(yīng)該是專業(yè)教育還是通識教育，一直是學(xué)界爭議的話題。目前為止，主要存在兩派觀點(diǎn)：一派認(rèn)為高等教育應(yīng)該是通識教育，旨在提供一種廣博的教育，而不是為學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備;另一派則認(rèn)為高等教育應(yīng)該是專業(yè)教育，培養(yǎng)學(xué)生未來就業(yè)所必需的專業(yè)能力，如果讓學(xué)生在四年期間學(xué)習(xí)一些與現(xiàn)實(shí)無關(guān)的理論，純屬浪費(fèi)時(shí)間。那么在新時(shí)代，我們究竟應(yīng)該怎樣認(rèn)識專業(yè)教育和通識教育呢？專業(yè)教育是隨著社會分工和科學(xué)技術(shù)的不斷分化而逐漸出現(xiàn)的，在新中國成立初期確實(shí)為我國的社會主義建設(shè)提供了源源不斷的高技能人才，但是過分專業(yè)化的弊端也日益顯現(xiàn)：專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)狹窄，知識面局限于某一具體的領(lǐng)域，無法適應(yīng)不斷變化的社會和科技的發(fā)展所帶來的職位變換，而且缺乏自我發(fā)展能力，更不用談創(chuàng)新創(chuàng)造精神了。通識教育是相對于專業(yè)教育而言的，是一種非職業(yè)性、非專業(yè)性教育，目的在于培養(yǎng)學(xué)生積極參與社會生活，做一個(gè)有社會責(zé)任感、全面發(fā)展的合格的公民，主要關(guān)注的是學(xué)生“做人”方面的教育。根據(jù)上面的分析，我們認(rèn)為高等教育應(yīng)該是通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的教育。社會分工越來越細(xì)，高等教育的專業(yè)教育特征不可能完全消失;[12]而從人的發(fā)展、社會的需求方面，又離不開通識教育的熏陶培養(yǎng)，所以實(shí)行通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合才是高等教育的最優(yōu)選擇。因此在高校本科課程設(shè)置中，專業(yè)課程和通識課程應(yīng)處于同等重要的地位。

（二）以培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)和實(shí)踐能力為重點(diǎn)

在傳統(tǒng)的教育理念中，課程是傳遞已有知識的載體和工具，卻往往忽略了課程的創(chuàng)新價(jià)值。21世紀(jì)是知識經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，創(chuàng)新是知識經(jīng)濟(jì)的核心。創(chuàng)新是一個(gè)民族興旺發(fā)達(dá)的不竭動力，一個(gè)國家只有擁有強(qiáng)大的創(chuàng)新力才能牢牢屹立于世界民族之林。在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，經(jīng)濟(jì)和科技的競爭歸根到底是人才創(chuàng)新素質(zhì)的競爭。高等教育肩負(fù)著為社會培養(yǎng)創(chuàng)新人才的責(zé)任，而課程是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的直接途徑。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)不僅體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，還要培養(yǎng)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，因?yàn)橐粋€(gè)有創(chuàng)新能力但是沒有主動意識去創(chuàng)新的人無異于白白浪費(fèi)了所謂的能力。要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)，首要的就是改革課堂教學(xué)模式，樹立平等的師生觀，在知識的理解和表達(dá)方面，學(xué)生有和教師有同等的對話權(quán)，在民主、寬松的氛圍中更加有利于學(xué)生迸發(fā)創(chuàng)新的火花。創(chuàng)新固然重要，實(shí)踐能力的培養(yǎng)也不容小視。實(shí)踐是溝通理論與技術(shù)創(chuàng)新的橋梁，又是具有創(chuàng)新性的理論實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的手段，因此我國的高校課程體系改革必須突出學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，樹立以學(xué)習(xí)者為中心的價(jià)值取向。尤其是一些應(yīng)用型本科院校，一味地堅(jiān)持灌輸理論知識，雖然能在短時(shí)間內(nèi)為學(xué)生建立起知識結(jié)構(gòu)的框架，但是學(xué)生的問題解決能力和實(shí)踐能力卻大打折扣，畢業(yè)生面臨著一畢業(yè)就失業(yè)的尷尬處境。與此同時(shí)，一些應(yīng)用型大學(xué)與綜合大學(xué)教學(xué)趨同，逐漸失去了辦學(xué)的特色和活力。[13]由此看來，應(yīng)該把培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)和實(shí)踐能力視為高校教學(xué)的重點(diǎn)。

（三）課程分化與綜合化相結(jié)合

現(xiàn)代課程的突出特征就是高度分化基礎(chǔ)上的高度綜合。分化與綜合化是一對矛盾，而綜合化是矛盾的主要方面。目前，我國的高校都是按照學(xué)科分化來設(shè)置課程，這對學(xué)生掌握某一專業(yè)的系統(tǒng)知識具有重要作用。不僅如此，分科課程今后還將在課程體系中占據(jù)重要地位。但是，在新時(shí)代的要求下，我們更加需要的是具有綜合素質(zhì)的“復(fù)合型人才”。正如克爾等學(xué)者所說，在當(dāng)今世界范圍內(nèi)，知識已經(jīng)處于一種零散、破碎的狀態(tài)，迫切需要對知識進(jìn)行一次新的整合，在本科教育中應(yīng)貫徹體現(xiàn)整體知識觀思想。[14]因此高校的課程知識必須進(jìn)行有機(jī)整合，實(shí)行課程的綜合化。課程綜合化的途徑之一是課程內(nèi)容綜合化，比如說開設(shè)邊緣學(xué)科，合并已有的學(xué)科，在某一學(xué)科中借助其他學(xué)科的知識、概念或方法解決本學(xué)科的問題。二是課程實(shí)施綜合化，不同的教師共同教授一門綜合課程，在分科課程教學(xué)中加強(qiáng)課程之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)課程間知識、能力、方法的綜合。為了進(jìn)一步克服分科課程的缺陷，在分科課程中也要加強(qiáng)綜合，努力探尋本學(xué)科知識、能力、過程等與其他學(xué)科的聯(lián)系，以問題為中心組織教學(xué)。在高校課程設(shè)置上，要綜合化與分化兩者并行，一方面突出核心課程，一方面增設(shè)微型課程。文科、理科課程互修，鼓勵(lì)學(xué)生跨學(xué)科選修，重視文、理、工的融合滲透。以美國核心課程為例：根據(jù)各校人才培養(yǎng)的目標(biāo)與定位、發(fā)展傳統(tǒng)與自身特點(diǎn)，將公共必修課歸納為基本技能、科技基礎(chǔ)、人文藝術(shù)、政治理論等幾類課程，建立課程與課程之間的溝通與聯(lián)系，將課程整合理念貫穿于每一類課程中。[15]在課程落實(shí)中，既要保留學(xué)科課程的分化，又要在學(xué)科課程上追求綜合化。

四、小結(jié)

我國大學(xué)本科課程體系的改革往往由一定的時(shí)代背景所影響和決定。20世紀(jì)80年代改革開放初期，因?yàn)槲覈K聯(lián)同屬社會主義陣營，蘇聯(lián)的教育學(xué)比我國先進(jìn)，所以我國在教育方面一直在模仿蘇聯(lián)。由于我國急需社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的人才，專才的教育思想影響了整個(gè)教育，滲透到課程體系的各個(gè)方面。雖然現(xiàn)在我們持批判態(tài)度，認(rèn)為它強(qiáng)調(diào)社會本位和知識本位，把人當(dāng)做學(xué)習(xí)的機(jī)器，忽略了人的個(gè)性，但是不得不承認(rèn)它在當(dāng)時(shí)的社會確實(shí)起到了極大的推動作用。90年代后，通識教育思想提上日程，目的就是為了克服專才教育的狹隘性，關(guān)注個(gè)人的價(jià)值。通識教育起源于美國，90年代傳入我國。因?yàn)槲覈鴱?qiáng)調(diào)重視文化素質(zhì)教育的價(jià)值，并把它作為實(shí)施素質(zhì)教育的重要路徑，所以最終引入了通識教育的理念，努力實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育和人文教育課程的融合。21世紀(jì)至今，我國致力于探索一種全新的綜合課程的形式，希望通過學(xué)科知識的整合，培養(yǎng)新一代的大學(xué)生在具備基本的素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，發(fā)展成為應(yīng)用型、研究型和創(chuàng)新型人才?？茖W(xué)技術(shù)為教育注入了新的活力，通過新一代信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用和融合，課程內(nèi)容的廣度和深度在不斷拓展，課程的學(xué)習(xí)方式更加多樣化，我國最終一定會建設(shè)起具有中國特色的本科課程體系，培養(yǎng)社會所需的人才。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]劉道玉.論大學(xué)本科課程體系的改革[J].高教探索，2009（01）：5-9.

[3]王偉廉.中國高校課程體系改造的歷史、現(xiàn)狀及展望[J].有色金屬高教研究，1997（04）：55-59.

[4][5]李曼麗，汪永銓.關(guān)于“通識教育”概念內(nèi)涵的討論[J].清華大學(xué)教育研究，1999（01）：99-104.

[6][7][8]謝鑫，張紅霞.一流大學(xué)本科教育的課程體系建設(shè)：優(yōu)先屬性與基本架構(gòu)[J].江蘇高教，2019（07）：32-39.

[9]馮成志.高校本科專業(yè)設(shè)置優(yōu)化研究：畢業(yè)生就業(yè)的視角[M].廣州：廣東高等教育出版社，2015：97-98.

[10]李克東，李穎.STEM教育與跨學(xué)科課程整合[J].教育信息技術(shù)，2017（10）：3-10+13.

[11]吳向明，余紅娜，陳春根.跨學(xué)科復(fù)合型人才培養(yǎng)模式的比較及其啟示[J].浙江工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2008，7（04）：396-399+425.

[12]范樹成.21世紀(jì)初葉我國高校課程體系改革與建構(gòu)[J].大連理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2003（01）：15-20.

[13]吳松，夏建國.應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)目標(biāo)下課程體系構(gòu)建研究綜述[J].當(dāng)代職業(yè)教育，2016（08）：10-14.

[14][15]王建惠.美國高校本科課程體系改革對我國的啟示[J].隴東學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，21（04）：112-114.

責(zé)任編輯? 黃邦道