【摘 要】當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀存在學(xué)生閱讀淺層化和教師引導(dǎo)不足的現(xiàn)實(shí)困境。要解決這一難題，教師要重視課外閱讀引導(dǎo)，讓學(xué)生深入閱讀文本，以思辨性的導(dǎo)讀為學(xué)生搭建理性思考的平臺(tái)，以生產(chǎn)性問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的生產(chǎn)性思考，以多元手段促進(jìn)學(xué)生整體深入閱讀，從而在課外的閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

【關(guān)鍵詞】高階思維;課外閱讀;思辨性導(dǎo)讀;閱讀教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】郭雪琴，一級(jí)教師，福州市網(wǎng)絡(luò)家長(zhǎng)學(xué)校講師，福州市鼓樓區(qū)語(yǔ)文名教師，福州市鼓樓區(qū)江衛(wèi)紅名師工作室核心成員。

【基金項(xiàng)目】福州市鼓樓區(qū)2019年度教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃課題“基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀研究”（GL2019003）

當(dāng)今世界正處于信息爆炸的時(shí)代，面對(duì)魚(yú)目混珠的海量信息，如何不被信息的“海洋”所淹沒(méi)？如何在巨量信息中辨別真?zhèn)?、去蕪存菁？朱自?qiáng)認(rèn)為，要做到這點(diǎn)必須靠?jī)?yōu)質(zhì)的閱讀。人只有在優(yōu)質(zhì)的閱讀中培養(yǎng)分析、綜合、判斷、評(píng)價(jià)等能力，才可能成為終身學(xué)習(xí)者。[1]4余文森教授在解析核心素養(yǎng)的內(nèi)涵時(shí)，重點(diǎn)闡述了“讀（閱讀）”“思（思考）”“達(dá)（表達(dá)）”這三種關(guān)鍵能力。他認(rèn)為，這三個(gè)能力既是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本能力，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心能力，尤其“讀”和“思”能直接決定學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。[2]可見(jiàn)閱讀與思考對(duì)于一個(gè)人的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)而言相當(dāng)重要。閱讀能力需要培養(yǎng)才能提高，小學(xué)階段又是閱讀能力形成的關(guān)鍵期，故而小學(xué)語(yǔ)文教育應(yīng)將閱讀能力的培養(yǎng)視為重中之重。課外閱讀教學(xué)中，教師可以采用深入閱讀的模式，讓學(xué)生在閱讀時(shí)深入思考，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

一、小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀中的現(xiàn)實(shí)困境

統(tǒng)一使用統(tǒng)編教材后，教師和家長(zhǎng)比以往更加關(guān)注孩子的課外閱讀。教材中設(shè)置的“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦了經(jīng)典閱讀書(shū)目，網(wǎng)絡(luò)、各大出版社、各學(xué)校、各班級(jí)的推薦書(shū)目也是林林總總，然而現(xiàn)實(shí)中學(xué)生“不愛(ài)讀書(shū)”“不會(huì)讀書(shū)”的情況還是普遍存在。除了不愛(ài)讀書(shū)，學(xué)生在課外閱讀文學(xué)作品時(shí)由于缺乏及時(shí)有效的方法指導(dǎo)，因此即便能積累一些語(yǔ)言材料，作品中深層次的內(nèi)容和情感也不一定能領(lǐng)會(huì)到位。

而且，雖然許多教師都會(huì)根據(jù)“快樂(lè)讀書(shū)吧”和名校的推薦書(shū)目給學(xué)生安排課外閱讀，但很多教師自己卻沒(méi)有讀過(guò)，只是讓學(xué)生讀一讀，寫(xiě)一篇讀后感、畫(huà)一幅思維導(dǎo)圖、做一張閱讀手抄報(bào)就算完成任務(wù)。至于如何根據(jù)書(shū)籍內(nèi)容和語(yǔ)言特點(diǎn)進(jìn)行適切的引導(dǎo)，并不在這些教師的考慮范圍。因此，教師應(yīng)該改變以往“放手”讓學(xué)生課外隨便讀的教學(xué)方式，認(rèn)真思考如何讓學(xué)生在課外閱讀中發(fā)展高階思維，深入文本核心。

二、高階思維和深入閱讀的內(nèi)涵及關(guān)系

什么是高階思維？布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域六層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的后三個(gè)：分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，就屬于高階思維。朱自強(qiáng)借鑒美國(guó)學(xué)者沃爾夫的著述歸納、提煉出了這樣的定義：深入閱讀，就是閱讀自動(dòng)化，閱讀者有足夠的知識(shí)、情感儲(chǔ)備，文字解碼過(guò)程自動(dòng)化，閱讀的同時(shí)能夠思考和體驗(yàn)情緒。深入閱讀的能力就是在認(rèn)識(shí)、理解的基礎(chǔ)上，推理、評(píng)價(jià)、批判，并伴以情緒反應(yīng)。[1]7也就是說(shuō)，高階思維是深入閱讀能力的核心。讀者在深入閱讀中會(huì)動(dòng)用認(rèn)知能力，調(diào)動(dòng)知識(shí)儲(chǔ)備和生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解文本，然后深入思考，做出預(yù)測(cè)、判斷或評(píng)價(jià)，并在之后的閱讀中檢測(cè)自己的理解，若出現(xiàn)偏差，則在后續(xù)閱讀中或與自己對(duì)文本的固有知識(shí)聯(lián)結(jié)、整合，或?qū)ξ谋咎岢鲑|(zhì)疑[3]。深入閱讀指向理性思維能力的培養(yǎng)，能激發(fā)學(xué)生的思考。因此教師在課外閱讀教學(xué)中，應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入閱讀，讓學(xué)生在閱讀中分析、比較、判斷、推理、批判，培養(yǎng)他們的高階思維能力。

三、指向高階思維的小學(xué)語(yǔ)文課外深入閱讀的實(shí)踐路徑

（一）以思辨性導(dǎo)讀搭建理性思考平臺(tái)

過(guò)于重視經(jīng)典文段的品析和好詞佳句的摘錄背誦，而忽視了閱讀過(guò)程的思考、推理、辯論等理性思維能力的培養(yǎng)，是閱讀教學(xué)的一個(gè)誤區(qū)。朱自強(qiáng)認(rèn)為，兒童文學(xué)是小學(xué)課外閱讀的主要體裁，學(xué)生除了要體驗(yàn)情感、發(fā)揮想象、提高審美能力、形成正確的人生觀和價(jià)值觀外，還需要在閱讀中發(fā)展學(xué)生的理性思維能力[4]。

筆者給三年級(jí)學(xué)生做王一梅童話集《薔薇別墅的老鼠》導(dǎo)讀時(shí)，就以故事為依托讓學(xué)生進(jìn)行推測(cè)和猜想，引導(dǎo)學(xué)生基于前面的文本信息推想后續(xù)故事，發(fā)現(xiàn)各個(gè)部分間的聯(lián)系。

四、了解作者再閱讀

第三部分，筆者以童話集中《小丑洛卡》這則故事為例，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“看到這個(gè)題目你推測(cè)這個(gè)故事會(huì)講什么？”，然后出示故事的開(kāi)頭，再聯(lián)系童話集前面的故事猜：“大熊洛卡”怎么成了“小丑洛卡”？閱讀了一定的故事片段后，繼續(xù)猜：森林里的動(dòng)物們會(huì)喜歡這個(gè)由大熊裝扮成的小丑嗎？每次學(xué)生猜測(cè)之后，筆者才出示相應(yīng)的故事情節(jié)。如此，學(xué)生在“猜故事”的游戲中獲得閱讀的樂(lè)趣，也鍛煉了思維。因?yàn)閷W(xué)生在猜測(cè)后續(xù)故事時(shí)，會(huì)自然地結(jié)合過(guò)往的閱讀、生活經(jīng)驗(yàn)，以及當(dāng)前的閱讀所得推測(cè)后續(xù)內(nèi)容。在教師的一系列引導(dǎo)之后，學(xué)生的猜測(cè)也沒(méi)有結(jié)束。筆者向?qū)W生出示了一組數(shù)字：“同學(xué)們，這本童話集共有54個(gè)童話，老師邊讀邊猜也只猜中了5個(gè)童話的結(jié)局，你覺(jué)得你能猜對(duì)幾個(gè)呢？”有了這個(gè)導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，學(xué)生在讀這本童話集里的其他故事時(shí)，也會(huì)邊讀邊猜，感受閱讀、思考帶來(lái)的樂(lè)趣。

（二）以生產(chǎn)性問(wèn)題激發(fā)生產(chǎn)性思考

語(yǔ)文教育學(xué)者野口芳宏提出：閱讀文章時(shí)，能從字面直接找到答案的問(wèn)題是消費(fèi)性問(wèn)題，它帶給學(xué)生的是消費(fèi)性思考;不經(jīng)過(guò)思考不能回答的、有難度的問(wèn)題是生產(chǎn)性問(wèn)題，生產(chǎn)性問(wèn)題能引發(fā)學(xué)生的生產(chǎn)性思考，從而發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力[1]9。由于年齡、經(jīng)歷等方面的限制，小學(xué)生一般不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生生產(chǎn)性思考。這就需要教師為之設(shè)置生產(chǎn)性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的生產(chǎn)性思考，使學(xué)生在閱讀、理解文本的基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用文本提供的信息，構(gòu)建屬于學(xué)生的個(gè)人解讀。

在讓四年級(jí)學(xué)生完成《寶葫蘆的秘密》整本書(shū)閱讀之后，筆者設(shè)計(jì)了一份評(píng)價(jià)題庫(kù)，從檢索、理解、運(yùn)用、評(píng)鑒、質(zhì)疑創(chuàng)新五個(gè)能力來(lái)設(shè)計(jì)題目。題庫(kù)共45題，其中理解類(lèi)18題，運(yùn)用、評(píng)鑒、質(zhì)疑創(chuàng)新類(lèi)一共7題，這些題目都屬于生產(chǎn)性問(wèn)題，可以引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的生產(chǎn)性思考（題庫(kù)的部分題目見(jiàn)表1）。

對(duì)四年級(jí)孩子來(lái)說(shuō)，感受文學(xué)作品中的人物形象、語(yǔ)言風(fēng)格有一定難度。因此，筆者采取了選擇題的題型來(lái)設(shè)置評(píng)鑒語(yǔ)言風(fēng)格的題目，通過(guò)設(shè)置差異比較明顯的四個(gè)選項(xiàng)，引導(dǎo)學(xué)生從四個(gè)方向感受、提煉作者是哪一種語(yǔ)言風(fēng)格。在質(zhì)疑創(chuàng)新類(lèi)問(wèn)題上，我們要考查的是學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行反思、質(zhì)疑、辯駁、創(chuàng)意表達(dá)的能力，因此要允許學(xué)生有不同的觀點(diǎn)，不要預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，只要大方向正確且言之有據(jù)，能自圓其說(shuō)即可。

（三）以多元手段促進(jìn)整體性深入閱讀

許多教師在指導(dǎo)課外閱讀時(shí)關(guān)注的是對(duì)精彩片段的賞析，而忽略了整本書(shū)的整體架構(gòu)。這導(dǎo)致學(xué)生對(duì)整本書(shū)的結(jié)構(gòu)缺乏了解，或?qū)适碌膬?nèi)涵缺乏整體性的把握。為了幫助學(xué)生在課外閱讀中做到整體性的深入閱讀，筆者從以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試。

1.設(shè)計(jì)統(tǒng)領(lǐng)全書(shū)問(wèn)題

如果一個(gè)作品主題鮮明，教師可以根據(jù)主題設(shè)計(jì)一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)全書(shū)內(nèi)容、思想、形式的“大問(wèn)題”讓學(xué)生邊讀邊思考。筆者為童話《花朵里的拇指人》設(shè)計(jì)導(dǎo)讀時(shí)，為學(xué)生安排了這樣一個(gè)“大問(wèn)題”：“孔小花是花朵里開(kāi)出來(lái)的拇指大小的人兒，那么孔小花到底是花還是人呢？”學(xué)生閱讀故事后，從文中尋找孔小花是花或是人的理由。有些學(xué)生認(rèn)為，孔小花是人，因?yàn)榭仔』〞?huì)笑會(huì)鬧，會(huì)看電影還能叫“爸爸”“媽媽”。有些學(xué)生卻認(rèn)為，孔小花是花，因?yàn)殡S著花朵凋謝，孔小花也消失了。兩個(gè)結(jié)論雖然相反，但都說(shuō)明學(xué)生在閱讀中隨時(shí)關(guān)注關(guān)于孔小花的描寫(xiě)，也初步思考了“人”的本質(zhì)為何。

2.指導(dǎo)制作情節(jié)檔案

制作情節(jié)檔案、情節(jié)圖能幫助學(xué)生梳理故事梗概，把握整個(gè)故事的結(jié)構(gòu)。如學(xué)生猜讀《小丑洛卡》后，筆者為之制作了情節(jié)檔案（見(jiàn)圖1）。

又如在給《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》做導(dǎo)讀課時(shí)，筆者制作了如圖2的情節(jié)圖。教師示范后，學(xué)生另選一個(gè)故事，自己嘗試制作情節(jié)檔案或情節(jié)圖。

情節(jié)檔案和情節(jié)圖的制作雖然簡(jiǎn)單，但對(duì)小學(xué)生而言，要像這樣把書(shū)中的主要情節(jié)用精煉的語(yǔ)言概括出來(lái)，厘清各個(gè)情節(jié)之間的聯(lián)系，還是有一定難度的。有些學(xué)生要不是搞錯(cuò)了因果關(guān)系，要不就是錯(cuò)把次要情節(jié)當(dāng)主要情節(jié)列出。這說(shuō)明，即便是厘清情節(jié)的工作，也能有效鍛煉學(xué)生對(duì)書(shū)籍整體架構(gòu)的把握能力。

3.深入細(xì)節(jié)分析人物

如果是高年級(jí)的學(xué)生，教師可以讓學(xué)生嘗試分析人物形象。以《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》為例，筆者在讀后交流中設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“讀了這么多湯姆做的事，你認(rèn)為湯姆到底是個(gè)什么樣的孩子呢？你是通過(guò)哪些情節(jié)、哪個(gè)細(xì)節(jié)感受到的？”拋出這些問(wèn)題后，筆者不打算讓學(xué)生馬上回答，而是引導(dǎo)學(xué)生回到書(shū)中反復(fù)閱讀，咀嚼文字，尋找依據(jù)。由于每個(gè)學(xué)生的興趣點(diǎn)、著眼點(diǎn)不同，讀出的湯姆自然不大相同。有人讀出了勇敢，有人讀出了樂(lè)觀，還有人讀出了不受管束。每個(gè)學(xué)生都講出了自己看見(jiàn)的湯姆。筆者提醒學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)其他人的想法，可以質(zhì)疑同學(xué)的觀點(diǎn)，也可以反思、修正自己的觀點(diǎn)。一個(gè)個(gè)觀點(diǎn)結(jié)合起來(lái)后，出現(xiàn)在眾人眼中的，就是一個(gè)有血有肉、立體豐滿的人。這樣的閱讀交流，才是有深度、有內(nèi)涵的閱讀。

4.對(duì)比感受作品風(fēng)格

感受作品風(fēng)格要求學(xué)生不僅讀懂一篇、一部，還要在多篇、多部間進(jìn)行對(duì)比，才能感悟某一作者語(yǔ)言風(fēng)格、謀篇布局、用詞造句等特點(diǎn)。如在對(duì)《新美南吉的童話》進(jìn)行課外閱讀指導(dǎo)時(shí)，筆者運(yùn)用分角色讀、猜測(cè)情節(jié)、抓關(guān)鍵句的方式讓學(xué)生讀書(shū)中的三篇童話，在對(duì)比中體悟不同的“溫暖”：《白蝴蝶》的“溫暖”見(jiàn)于樸實(shí)的語(yǔ)言，《糖球》的“溫暖”見(jiàn)于跌宕的情節(jié)，《小狐貍買(mǎi)手套》的“溫暖”見(jiàn)于細(xì)節(jié)的描寫(xiě)。同樣是“溫暖”卻可以有不同的表現(xiàn)手法，學(xué)生從中領(lǐng)悟到相似的情感可以通過(guò)語(yǔ)言藝術(shù)有不一樣的展現(xiàn)方式。除了對(duì)同一作者的不同作品進(jìn)行對(duì)比，還可以讓學(xué)生對(duì)比同題材不同作者的作品，感受不同作者的寫(xiě)作風(fēng)格。比如沈石溪的動(dòng)物小說(shuō)想象豐富而語(yǔ)言?xún)?yōu)美，西頓的動(dòng)物小說(shuō)細(xì)節(jié)豐富，椋鳩十的動(dòng)物小說(shuō)構(gòu)思精巧。學(xué)生要廣泛涉獵不同主題、不同題材、不同國(guó)家的文學(xué)作品，只有讀得多，對(duì)比得多，才能對(duì)精彩的文學(xué)世界發(fā)現(xiàn)得更多。

總之，小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀有助于小學(xué)生閱讀能力和思考能力的培養(yǎng)。小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該利用好兒童初步接觸語(yǔ)文的大好時(shí)機(jī)，高度重視課外閱讀的功能和價(jià)值，讓學(xué)生深入閱讀的海洋，通過(guò)持續(xù)性的閱讀實(shí)踐發(fā)展思維，為學(xué)生未來(lái)的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

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[4]朱自強(qiáng).兒童文學(xué)閱讀與兒童理性思維的發(fā)展[J].教育研究與評(píng)論，2019（3）：4-11.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）