耿旭 張學英

摘要：我國職業(yè)教育助力脫貧攻堅經(jīng)過了從救濟式到開發(fā)式的區(qū)域扶貧階段，從全面覆蓋到對口支援的攻堅扶貧階段，多方面、多主體、多方式的聯(lián)動扶貧階段和區(qū)域精準與個體精準相結合的精準扶貧階段。在后脫貧時代貧困治理呈現(xiàn)出新的特征：以相對貧困為治理對象、以城鄉(xiāng)統(tǒng)籌為治理機制和以多維貧困為治理方向。故在后脫貧時代的相對貧困治理中職業(yè)教育的職能定位為：精準聚焦相對貧困主體、服務于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展和注重精神貧困治理。

關鍵詞：后脫貧時代;相對貧困;職業(yè)教育

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）07-0017-05

一、職業(yè)教育助力脫貧攻堅的軌跡

職業(yè)教育扶貧的根本目的是“授之以漁”、賦能貧困人口以技術技能，通過積累人力資本改善就業(yè)而助力脫貧。我國職業(yè)教育助力脫貧攻堅的歷史軌跡可劃分為四個階段：從救濟式到開發(fā)式的區(qū)域扶貧、從全面覆蓋到對口支援的攻堅扶貧、多方面多主體多方式的聯(lián)動扶貧和區(qū)域精準與個體精準相結合的精準扶貧。

（一）區(qū)域扶貧階段（1978—1993年）：救濟式到開發(fā)式

新中國成立后，為解決我國多數(shù)人口的溫飽問題、滿足人民生存性根本需要，教育扶貧的主要任務是針對農(nóng)民普及小學教育、開展掃盲教育，故農(nóng)村地區(qū)教育扶貧的形式以救濟式為主[1]。黨的十一屆三中全會以后，扶貧面臨的主要問題是如何提高貧困地區(qū)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)能力、恢復和加快農(nóng)業(yè)發(fā)展，即扶貧方式由救濟式轉向開發(fā)式[2]，我國教育扶貧的形式發(fā)生了根本性的變化。在扶貧地域上，面向全國范圍內(nèi)的貧困地區(qū)開展職業(yè)教育扶貧。從1984年開始，我國出臺多項政策致力于貧困治理，既從宏觀層面上指出通過教育扶貧帶動全國范圍內(nèi)貧困地區(qū)脫貧，又從微觀層面上指出職業(yè)教育在少數(shù)民族地區(qū)貧困治理的重要作用。國家對貧困地區(qū)的財政補貼更多轉移并運用到教育上，加大教育投資，使貧困地區(qū)的人口享有接受教育的機會。在扶貧方式上，利用職業(yè)教育賦予貧困人口技術技能以提升其可行能力。貧困地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展離不開技能人才的支撐，救濟式扶貧方式未能從根本上提高貧困人口的技能水平，故國務院明確指出要提升貧困地區(qū)人口的技能水平，以初級職業(yè)技術教育和短期實用技術培訓等多種形式向在鄉(xiāng)知識青年、農(nóng)民開展技術培訓，使貧困人口自身具備脫貧能力。到1993年，農(nóng)村的絕對貧困人口從2.5億人減少到8 000萬人，年均減少1 133萬人[3]。

（二）攻堅扶貧階段（1994—2000年）：全面覆蓋到對口支援

此階段我國貧困問題呈現(xiàn)出區(qū)域性分布不平衡以及部分地區(qū)貧困持續(xù)性等問題[4]，仍有8 000萬人尚未解決溫飽問題，且這部分硬核貧困人口主要集中在中西部地區(qū)。1994年，國務院印發(fā)《國家八七扶貧攻堅計劃》，從任務、目標、途徑等多個方面解決我國現(xiàn)有的農(nóng)村貧困、東西部地區(qū)發(fā)展不平衡的問題。此間職業(yè)教育扶貧則針對多元主體和特定地區(qū)分別展開對口扶貧。其一，針對多元主體開展對口扶貧。發(fā)達省市對口支援貧困地區(qū)，不僅要幫助143個少數(shù)民族貧困縣創(chuàng)辦職業(yè)技術學校，培訓職業(yè)技術學校校長和骨干教師，還要鼓勵青年勞動力積極參與職業(yè)教育與技術培訓。其二，針對少數(shù)民族地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)等特定地區(qū)的對口扶貧。《中華人民共和國職業(yè)教育法》于1996年頒布，作為中國首部職業(yè)教育專門法案，它將職業(yè)教育治理貧困的功能上升至法律地位，此后我國多次出臺職業(yè)教育面向少數(shù)民族、邊遠貧困地區(qū)等特定地區(qū)的專門政策，基于特定地區(qū)貧困人口的實際需要出發(fā)，因地制宜制定職業(yè)教育扶貧模式，走出了具有少數(shù)民族特色的職教發(fā)展道路。該階段職教扶貧工作從全面覆蓋轉向?qū)谥гㄟ^激發(fā)職業(yè)院校辦學主體活力、增強師資力量、加強職業(yè)教育與技術技能培訓和探索合乎自身的職業(yè)教育扶貧模式，充分發(fā)揮職業(yè)教育提升少數(shù)民族、邊遠貧困地區(qū)脫貧的能力。到2000年底，中國農(nóng)村貧困人口減少到3 209萬人，貧困發(fā)生率降低到3.5%[5]。

（三）聯(lián)動扶貧階段（2001—2010年）：多方面、多主體、多方式

進入此階段，我國扶貧工作面臨著兩個主要任務：一是鞏固先前脫貧成果，即已解決的全國范圍內(nèi)貧困人口的溫飽問題，防止出現(xiàn)返貧;二是治理新出現(xiàn)的城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡、階層性貧困等問題，帶動其繼續(xù)減貧。因此，扶貧工作進入到治理絕對貧困與相對貧困并重、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展的“大扶貧”階段[6]，職業(yè)教育扶貧工作呈現(xiàn)出三個顯著特點。其一，在區(qū)域上開展城市與農(nóng)村、東部與西部聯(lián)動扶貧。在職業(yè)教育改革的政策中曾多次提到職業(yè)教育要扶持農(nóng)村、西部、少數(shù)民族和貧困地區(qū)的發(fā)展，通過東部與西部、大中城市與農(nóng)村的職業(yè)學校對口支援、合作辦學等形式，積極發(fā)展多種形式的中等職業(yè)教育，縮小區(qū)域與城鄉(xiāng)發(fā)展差距。其二，在主體上以政府為主導，動員社會力量參與實施聯(lián)動扶貧。建立各級政府職責明確、各部門密切配合、社會各方共同參與的新機制;建立職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)教產(chǎn)合作的新機制。其三，在方式上采取培養(yǎng)職業(yè)農(nóng)民與農(nóng)村轉移勞動力、職業(yè)教育與職業(yè)培訓、創(chuàng)業(yè)培訓與就業(yè)服務的方式進行聯(lián)動扶貧，大力發(fā)展民族地區(qū)職業(yè)教育和職業(yè)培訓，加大民族地區(qū)勞動力職業(yè)培訓、創(chuàng)業(yè)培訓力度，加強就業(yè)服務。這一階段職教扶貧區(qū)域由農(nóng)村拓展到城市，注重東部與西部協(xié)調(diào)發(fā)展，扶貧主體開始出現(xiàn)“職業(yè)院校、政府組織及行業(yè)企業(yè)”多元主體參與的趨勢，并通過職業(yè)教育與培訓向貧困人口普及創(chuàng)業(yè)、就業(yè)等扶貧內(nèi)容。到2010年底，中國農(nóng)村貧困人口減少到2 688萬人，貧困發(fā)生率降為2.8%[7]。

（四）精準扶貧階段（2011—2020年）：區(qū)域精準與個體精準

黨的十八大以來，“精準扶貧”成為主要扶貧模式。此間職業(yè)教育通過區(qū)域精準和個體精準相結合的形式推進扶貧開發(fā)工作。其一，區(qū)域精準。在繼續(xù)推進職業(yè)教育助力貧困地區(qū)脫貧的基礎上，更加強調(diào)職業(yè)教育精準聚焦以貧困縣、貧困村、集中連片特困地區(qū)等為重點的貧困區(qū)域，在“三區(qū)三州”等深度貧困地區(qū)，開展職業(yè)教育東西協(xié)作行動計劃，提高貧困人口的技能水平。其二，個體精準。面向建檔立卡等農(nóng)村貧困家庭新成長勞動力實施“雨露計劃”，給予每年3 000元左右的經(jīng)濟補貼，促進農(nóng)村貧困家庭子女接受中職或高職教育，旨在提高青年一代的創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力，從而使整個家庭擺脫貧困;針對有轉移就業(yè)愿望的勞動力、已轉移就業(yè)勞動力，開展差異化的技能培訓;鼓勵職業(yè)院校積極面向貧困退伍軍人、困難企業(yè)職工、去產(chǎn)能分流職工、失業(yè)人員、殘疾人等重點人群開展技能培訓;對從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營和服務的貧困勞動力， 開展生產(chǎn)經(jīng)營型、專業(yè)技能型和社會服務型培訓， 使其逐漸轉變?yōu)樾滦吐殬I(yè)農(nóng)民[8]。在“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”的時代背景下，職教扶貧工作涌現(xiàn)出許多創(chuàng)新性的實踐模式，如“職教集團”“返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)助力”“東西協(xié)作”等[9]。這一時期職教扶貧政策精準聚焦深度貧困地區(qū)，以“建檔立卡貧困戶”為主，其他弱勢群體為輔，通過多方位的扶貧方式提高貧困人口的減貧能力。到2020年底，現(xiàn)行標準下9 899萬農(nóng)村貧困人口全部脫貧，832個貧困縣全部摘帽，12.8萬個貧困村全部出列，區(qū)域性整體貧困得到解決，完成了消除絕對貧困的艱巨任務[10]，從此進入治理相對貧困的后脫貧時代。

二、后脫貧時代貧困治理的特征

后脫貧時代是指貧困地區(qū)在政府或其他社會組織的幫助下，通過脫貧攻堅成功摘掉貧窮的帽子后所處的一段保持和鞏固時期[11]，在時間段上，可以是2020年全面脫貧后5至8年左右的時間。此間貧困治理要精準識別貧困區(qū)域與貧困群體，多措并舉促使貧困人口穩(wěn)定脫貧且不返貧;立足于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展建立城鄉(xiāng)一體化反貧機制;基于多維貧困物質(zhì)脫貧和精神脫貧同步進行以激發(fā)脫貧群體內(nèi)生動力。進入后脫貧時代后，貧困治理呈現(xiàn)出以下特征。

（一）治理對象：相對貧困

隨著打贏脫貧攻堅戰(zhàn)目標的實現(xiàn)，農(nóng)村建檔立卡貧困人口全部脫貧，意味絕對貧困的退出，但這并不意味著貧困的終結，農(nóng)村貧困轉型為“相對貧困”，具體特點如下：其一，絕對貧困退出與減貧并存。中國現(xiàn)行標準下雖然收入性貧困已消除，但是受地理位置和生理因素的影響，農(nóng)村貧困人口的可行能力較低，在勞動力市場尤其是城市勞動力市場中競爭力明顯不足，很難獲得較高收入的就業(yè)機會，易陷入貧困陷阱。故絕對貧困消除后，后脫貧時代“減貧”仍必不可少。其二，絕對貧困退出與“返貧”并存。絕對貧困的退出之年恰是“返貧”的高發(fā)之年。已脫貧地區(qū)對國家補貼政策依賴性較高、產(chǎn)業(yè)根基不牢固、產(chǎn)業(yè)內(nèi)項目同質(zhì)化嚴重，農(nóng)村貧困人口等待國家援助資金、靠上級撥款、要扶貧資金以緩解貧困的現(xiàn)象較為普遍，無論是區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展?jié)摿€是貧困人口的可行能力均不足以支撐可持續(xù)性減貧，脫貧后返貧風險較高[12]。故在后脫貧時代貧困治理的對象轉向次生性、新增型相對貧困，治理的重心也由“減貧”轉為“減貧”與“防貧”并重[13]。

（二）治理機制：城鄉(xiāng)統(tǒng)籌

在后脫貧時代，貧困治理的關鍵有兩個。一是在消除絕對貧困后，通過促進農(nóng)民持續(xù)增收能力的提升獲得脫貧的可持續(xù)性以防止農(nóng)民返貧。產(chǎn)業(yè)發(fā)展、技術進步對貧困人群就業(yè)有較強的擠出效應[14]、農(nóng)村勞動力受教育水平較低從供需兩側擠壓農(nóng)民的就業(yè)空間，故農(nóng)民在脫貧后面臨較高的返貧風險。單純依靠農(nóng)民外出務工的工資性收入和政府的補貼性收入以消除絕對貧困的方式不足以支撐農(nóng)民的可持續(xù)性脫貧，必須提高農(nóng)民的可持續(xù)收入能力才能治理相對貧困、防止返貧。二是在城鎮(zhèn)化進程中隨著農(nóng)民向城市不斷遷移，貧困出現(xiàn)由農(nóng)村向城市流動的趨勢，促使城市貧困率提高。農(nóng)村貧困不僅僅是農(nóng)村的區(qū)域問題，而是同時關系到城市貧困治理的問題。農(nóng)村人口的流動性、城鄉(xiāng)二元反貧困政策、城鄉(xiāng)貧困線的不統(tǒng)一等會加劇城鎮(zhèn)的貧困率，故后脫貧時代貧困治理在城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展的基礎上如何構建城鄉(xiāng)一體化的反貧困治理體系是當務之急。

（三）治理方向：多維貧困

《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》指出，我國人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾在鄉(xiāng)村最為突出。其中，農(nóng)民不斷提升的物質(zhì)生活條件和日益凸顯的精神貧困之間的矛盾日益凸顯。精神貧困源于物質(zhì)貧困，又會導致貧困長期存在。以往我國 “輸血”式扶貧未能改善貧困人口思想觀念落后、文化素質(zhì)低下、主體意識缺失、內(nèi)生動力不足等精神貧困問題。精神貧困作為一種“隱性貧困”，難以進行確定的量化判斷，且比物質(zhì)貧困更難根治[15]，故在后脫貧時代治理相對貧困提升貧困人口可行能力也要著手治理精神貧困，賦予貧困人口“造血”能力。

三、職業(yè)教育在后脫貧時代的行動定位及政策導向

在后脫貧時代，職業(yè)教育應重新界定職能，回顧改革開放至今職業(yè)教育助力脫貧攻堅的軌跡，結合后脫貧時代貧困治理的特征，職業(yè)教育應被賦予新的使命：精準聚焦相對貧困群體，服務于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展，注重精神貧困治理，做到“扶智、扶業(yè)、扶志”三結合。

（一）扶智：精準聚焦相對貧困群體

在后脫貧時代，相對貧困群體可分為自然脆弱群體、生理脆弱群體和社會脆弱群體等類型[16]，其貧困的根本原因在于發(fā)展機會的缺乏和發(fā)展能力被剝奪，此類群體或處于貧困之中或面臨返貧風險。因此，職業(yè)教育應精準聚焦相對貧困群體的人力資本水平提升，旨在為建立脫貧的經(jīng)濟基礎儲備技能。其一，完善職業(yè)教育政策與法規(guī)。一方面，面向不同貧困群體制定針對性的職業(yè)教育培訓政策，如從國家層面制定《特殊群體職業(yè)教育培訓法》《城鄉(xiāng)弱勢群體職業(yè)培訓保障法》《農(nóng)民工職業(yè)能力提升培訓制度》等;另一方面，根據(jù)不同貧困群體精準配套職業(yè)教育和培訓政策。比如，高職擴招政策將農(nóng)民工、新型職業(yè)農(nóng)民等社會生源納入職業(yè)教育的招生范圍，職業(yè)院校單獨編班進行教育管理或者插班教育，但均缺乏精準推進農(nóng)民工等社招生源接受正規(guī)職業(yè)教育的配套政策[17]。國家應落實相應社會生源接受職業(yè)教育的政策，創(chuàng)新職業(yè)教育培訓模式，提高社會性脆弱群體接受正規(guī)職業(yè)教育的認同感，提升社會性脆弱群體的職業(yè)技能水平。其二，聚焦相對貧困群體人力資本投資。職業(yè)教育需基于相對貧困群體的貧困原因、貧困類型、脫貧需求等差異性，制定科學、精準、個性化的職業(yè)教育培養(yǎng)方案，從職業(yè)教育供給側賦能相對貧困群體。一方面，推進職業(yè)院校與貧困地區(qū)的產(chǎn)業(yè)聯(lián)合，創(chuàng)新教育扶貧培訓服務的精準供給。職業(yè)院校與企業(yè)合作開發(fā)針對不同年齡、不同致貧原因、不同類型的貧困群體的產(chǎn)業(yè)技術課程和職業(yè)培訓包，設置與產(chǎn)業(yè)項目相匹配的技術課程與教育服務，開展訂單培訓、定崗培訓、定向培訓[18]。另一方面，構建現(xiàn)代職業(yè)教育一貫制人才培養(yǎng)體系，將相對貧困群體納入其中以確保連續(xù)且持續(xù)的人力資本投資行為。厘清現(xiàn)代職業(yè)教育體系中各學制階段的人才培養(yǎng)目標，基于相對貧困群體的先前知識水平、需求差異性和發(fā)展特殊性制定初級至高級系統(tǒng)性、層次性的人才培養(yǎng)目標，建立從中職到高職再到應用型本科直至研究生階段的一貫制人才培養(yǎng)體系[19]，推進相對貧困群體職業(yè)技能的階梯式發(fā)展，為其建構人力資本投資的可持續(xù)發(fā)展路徑。

（二）扶業(yè)：服務于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展

“流動貧困”發(fā)生的根本原因在于當?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展不能供給有效的就業(yè)崗位，基于農(nóng)村的外推力和城市的吸引力轉而選擇去城市就業(yè)，但因自身能力不足無法匹配城市主要勞動力市場的崗位需求而陷于相對貧困。故職業(yè)教育治理相對貧困要基于當前農(nóng)村貧困向城市流動的特征，分類提升相對貧困群體的人力資本水平，兼顧為鄉(xiāng)村振興服務和為城市供給匹配的產(chǎn)業(yè)工人，從統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展的視角培養(yǎng)相對貧困群體的職業(yè)能力。農(nóng)村勞動力向城市流動受兩個因素制約：城市勞動力市場的容納量以及城市勞動力市場的技能需求。職業(yè)教育一是要基于城市勞動力市場的容量限制，結合地區(qū)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，賦予農(nóng)民鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)振興所需的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技能，將一部分農(nóng)民留在農(nóng)村勞動力市場，旨在防止其陷入絕對貧困;二是要聚焦培養(yǎng)農(nóng)村勞動力的非農(nóng)職業(yè)技能促進其匹配于城市勞動力市場的技能需求，而非大量涌入次要勞動力市場繼續(xù)暴露在貧困風險中。其一，建立職業(yè)培訓網(wǎng)絡供給充裕的培訓機會。目前相對貧困群體在地域上主要分布在縣及縣以下區(qū)域，但職業(yè)院校和培訓機構主要分布在縣域內(nèi)，造成鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村級職業(yè)培訓的缺失，農(nóng)民就近培訓的需求未能得到滿足[20]。建議在縣級職業(yè)院校和職業(yè)培訓機構的輻射帶動下，建立縣級—鄉(xiāng)鎮(zhèn)—村級一體化職業(yè)培訓網(wǎng)，促使每個區(qū)域的群體都能夠享有職業(yè)培訓機會，無論是留在農(nóng)村勞動力市場還是流向城市勞動力市場，均能獲得匹配的職業(yè)技能以實現(xiàn)高質(zhì)量的就業(yè)。其二，職業(yè)教育下鄉(xiāng)。一是發(fā)揮農(nóng)業(yè)職業(yè)院校的輻射作用，擴大農(nóng)村學生和農(nóng)業(yè)專業(yè)的招生比例，設置與當?shù)靥厣a(chǎn)業(yè)相匹配的專業(yè)，更新教育設施或設備，緊隨農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的步伐，為振興鄉(xiāng)村經(jīng)濟積累人力資本。二是創(chuàng)新職業(yè)教育人才培養(yǎng)機制，采取送教下鄉(xiāng)、田園教學等靈活教育方式，讓職業(yè)教育觸手可及且接地氣。三是構建產(chǎn)教融通的實訓平臺和產(chǎn)業(yè)平臺，創(chuàng)新“農(nóng)校企”協(xié)作模式，促進農(nóng)村人才從城市回流，確保農(nóng)村人才真正能帶動貧困地區(qū)經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展[21]。四是圍繞地方經(jīng)濟發(fā)展需要為鄉(xiāng)村經(jīng)濟和縣域經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)匹配的勞動力，強化職業(yè)教育人才培養(yǎng)的產(chǎn)業(yè)需求特征，確保農(nóng)村勞動力在城市勞動力市場的適應性。

（三）扶志：注重精神貧困的治理

從我國多年來的扶貧實踐來看，單一的依靠物質(zhì)扶貧已不能實現(xiàn)真正的脫貧，在后脫貧時代探索“物質(zhì)+精神”相結合的扶貧模式成為脫貧的突破口，職業(yè)教育大有可為。其一，從職業(yè)教育的扶貧內(nèi)容看，要注重相對貧困群體德技雙修。以相對貧困群體的職業(yè)精神為重點，將職業(yè)情境融入到課程教學中，引導貧困群體樹立正確的職業(yè)認知、清晰的職業(yè)理想目標、較高的職業(yè)責任意識并養(yǎng)成良好的職業(yè)行為習慣[22];以鄉(xiāng)村傳統(tǒng)技藝為載體，在實踐教學中促使相對貧困群體掌握這些技藝的核心素養(yǎng)，達到職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)雙贏，且促進傳統(tǒng)技藝傳承。其二，從職業(yè)教育的扶貧方式看，要激發(fā)相對貧困人口主動脫貧的意識。開設創(chuàng)業(yè)課程，向貧困群體提供所需的職業(yè)知識與技能，激發(fā)更多農(nóng)村人口返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè);創(chuàng)辦農(nóng)村夜校等辦學形式，讓每一個農(nóng)民能夠在閑暇時間就近學習科學文化知識;開展主題教育、社會實踐項目、講座、比賽等活動，熏陶自力更生的精神美德;將勞動教育貫穿于各個環(huán)節(jié)，養(yǎng)成熱愛生產(chǎn)、熱愛工作的勞動習慣，激發(fā)靠勞動致富的情感意識[23]。

參考文獻：

[1]廖龍，王貝.中國職業(yè)教育精準扶貧：發(fā)展歷程、實踐模式及未來走向[J].職業(yè)技術教育，2020（13）：63-67.

[2]陶昌學，張楠.職業(yè)教育扶貧政策的發(fā)展研究[J].云南農(nóng)業(yè)，2020（10）：50-53.

[3]中國扶貧在線.八七扶貧攻堅計劃[EB/OL].[2017-06-20].http：//f.china.com.cn/2017-06/20/content_41061441.htm.

[4]李全利.扶貧治理理論演進軌跡及其引申[J].重慶社會科學，2017（4）：26-32.

[5][7]中華人民共和國中央人民政府.《人類減貧的中國實踐》白皮書[EB/OL].[2021-04-16].http：//www.gov.cn/zhengce/2021-04/06/content_5597952.htm.

[6][8]汪三貴，殷浩棟，王瑜.中國扶貧開發(fā)的實踐、挑戰(zhàn)與政策展望[J].華南師范大學學報（社會科學版），2017（4）：18-25，189.

[9]瞿曉理.我國職業(yè)教育扶貧模式的演進歷程、經(jīng)驗總結及邏輯走向[J].職業(yè)技術教育，2020（13）：57-62.

[10]中國青年報.全國脫貧攻堅總結表彰大會在京隆重舉行[EB/OL].[2021-02-26].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1692736284772484246&wfr=spider&for=pc.

[11]肖興政，趙志彬，李瑩.后脫貧時代農(nóng)村人力資源開發(fā)研究——以S省G市Z鄉(xiāng)為例[J].四川輕化工大學學報（社會科學版），2020（6）：37-53.

[12]東波，王劍峰.后脫貧時代中國農(nóng)村貧困的邏輯研判及其應對[J].齊齊哈爾大學學報（哲學社會科學版），2020（9）：30-33.

[13]劉奇.后脫貧攻堅時代的組織力創(chuàng)新[J].中國發(fā)展觀察，2019（12）：53-54，62.

[14]李萍，韋寧衛(wèi).后扶貧時代我國相對貧困治理路徑前瞻[J].地方財政研究，2020（10）：71-81.

[15]余德華.論精神貧困[J].哲學研究，2002（12）：15-20.

[16]張琦，楊銘宇，孔梅.2020后相對貧困群體發(fā)生機制的探索與思考[J].新視野，2020（2）：26-32，73.

[17]王鑫明.我國職業(yè)教育助力新生代農(nóng)民工精準脫貧的價值與路徑研究[J].教育與職業(yè)，2020（17）：35-39.

[18]藍潔.論產(chǎn)教融合視閾下的脫貧攻堅[J].中國職業(yè)技術教育，2018（12）：56-61.

[19]方緒軍.反思、挑戰(zhàn)與重構：智能化時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的變革[J].成人教育，2017（12）：59-63.

[20]曾陽.鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下職業(yè)教育服務城鄉(xiāng)融合發(fā)展的路徑研究[J].國家教育行政學院學報，2019（2）：23-30.

[21][23]胡斌武，季孝琛，何曉穎.后脫貧時代職業(yè)教育防控返貧風險的實踐效能與行動路徑[J].職業(yè)技術教育，2021（1）：6-10.

[22]崔景貴，陳璇.職校生職業(yè)精神培育：一種積極心理學的視角[J].中國職業(yè)技術教育，2019（24）：62-68.

（責任編輯：張維佳）