樊紅珍 陳華政

[摘? ? ? ? ? ?要]? 專業(yè)是高職院校人才培養(yǎng)的基本單元，課程是專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的核心，課堂教學(xué)是課程實施的主陣地，是人才培養(yǎng)質(zhì)量生成的教學(xué)一線。專業(yè)、課程、課堂三者之間具有內(nèi)在邏輯關(guān)系，合理構(gòu)建三者的聯(lián)動機(jī)制，可使人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教案環(huán)環(huán)相扣，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 專業(yè);課程;課堂;聯(lián)動機(jī)制

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）17-0001-03

一、引言

人才培養(yǎng)是高職院校的中心工作與核心任務(wù)。高職院校能否培養(yǎng)出復(fù)合型的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，是衡量其辦學(xué)水平和未來發(fā)展進(jìn)程的重要標(biāo)志。本文擬從專業(yè)、課程、課堂三個層面出發(fā)，探索三者之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系和其在教學(xué)文件中的體現(xiàn)，以期使人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教案環(huán)環(huán)相扣，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

二、專業(yè)、課程和課堂的內(nèi)涵

專業(yè)是高職院校人才培養(yǎng)的基本單元，專業(yè)設(shè)置必須精準(zhǔn)對接國家或區(qū)域的產(chǎn)業(yè)發(fā)展和社會需求，專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格精準(zhǔn)對接行業(yè)企業(yè)的人才需求，使專業(yè)設(shè)置形成與社會需求相對接的“動態(tài)調(diào)整”;課程是高職院校專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的核心，課程的不同組合形成不同的課程體系，課程體系、質(zhì)量直接影響專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量，同時每門課程建設(shè)時的目標(biāo)與評價、內(nèi)容與組織也要成為體系的有機(jī)組成，使其形成與行業(yè)新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范相對接的一種“新陳代謝”;課堂教學(xué)是課程實施的主陣地，是人才培養(yǎng)質(zhì)量生成的教學(xué)一線，教學(xué)改革改到深處是課堂，“教什么、怎么教、教得如何、誰來教、在哪教”都是課堂教學(xué)需要重點分析和設(shè)計的問題。近幾年連續(xù)組織的全國職業(yè)院校技能大賽教學(xué)能力比賽，充分說明了國家對課堂教學(xué)質(zhì)量的重視。因此，專業(yè)、課程、課堂是高職院校人才培養(yǎng)的三個縱向?qū)哟?，是向上支撐、向下承接、相互?lián)動、相互約束、相互依附的關(guān)系。

三、存在的問題

在教育實踐中，專業(yè)、課程、課堂三個縱向?qū)哟?，由于?nèi)在邏輯不清晰、設(shè)計和實施的主體不同等原因，出現(xiàn)了三者脫節(jié)、相互割裂、“兩張皮”等現(xiàn)象。尤其是三者的內(nèi)在邏輯關(guān)系在人才培養(yǎng)方案（專業(yè)層面）、課程標(biāo)準(zhǔn)（課程層面）、教案（課堂層面）等教學(xué)文件中體現(xiàn)不出來，更何談教學(xué)實施中的準(zhǔn)確執(zhí)行。大部分教師在制訂課程標(biāo)準(zhǔn)時，脫離了專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，在編寫教案時，脫離了課程標(biāo)準(zhǔn)，忽視了專業(yè)、課程、課堂三者的邏輯關(guān)聯(lián)性。因此，如何實現(xiàn)專業(yè)、課程、課堂三層的有效銜接與承載，構(gòu)建三層聯(lián)動的有效路徑，已成為影響高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量亟待解決的問題。

四、構(gòu)建專業(yè)、課程、課堂三層聯(lián)動機(jī)制的路徑

（一）路徑之建立目標(biāo)鏈

專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是高職院校人才培養(yǎng)的邏輯起點和指揮棒，各專業(yè)的課程體系與資源、師資隊伍、實驗實訓(xùn)條件等都圍繞它而設(shè)置。各專業(yè)組建由校企人員構(gòu)成的研究工作組，針對行業(yè)企業(yè)、畢業(yè)生、專家學(xué)者等，通過訪談、實地走訪、問卷調(diào)查等方式開展廣泛調(diào)研，精準(zhǔn)定位各專業(yè)人才培養(yǎng)所面向的關(guān)鍵崗位（群）及崗位所需的職業(yè)能力要求，明確界定其人才培養(yǎng)目標(biāo)及規(guī)格。往下，各專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格中的每個職業(yè)能力要求，需細(xì)化和落實到若干門課程上，由若干課程的課程目標(biāo)支撐，每門課的課程目標(biāo)需分解和落實到每次課堂上，由每次課的課堂教學(xué)目標(biāo)支撐。因此，在專業(yè)、課程、課堂三個層面需建立“頂天立地”環(huán)環(huán)相扣、步步深入的“專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)—課程目標(biāo)—教學(xué)目標(biāo)”目標(biāo)鏈，如圖1所示。

（二）構(gòu)建聯(lián)動矩陣

若將專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格的知識、能力、素質(zhì)要求進(jìn)行整理歸納，并用#*1、#*2……#*N等代號對人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格進(jìn)行編碼，其中，#代表學(xué)院、*代表專業(yè)（方向），1至N序號遞增，闡明各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格（如表1所示）。

建立“課程體系與崗位能力支撐矩陣”（如表2所示），依托若干課程對所有能力代碼進(jìn)行承載和支撐。分析縱橫交叉處的“打點”，從橫向看，若某門課程對專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)無支持，則該門課程可取消;從縱向看，若某種能力無支撐課程，則需增加相關(guān)課程。

假若一項重要的培養(yǎng)目標(biāo)三年中僅僅集中在一兩門課程上，這樣的培養(yǎng)過程就比較短暫，為此可以通過增加課外活動等實踐機(jī)會來不斷加強(qiáng)培養(yǎng)。假若一項目標(biāo)的培養(yǎng)環(huán)節(jié)之間是斷斷續(xù)續(xù)出現(xiàn)的，就會影響培養(yǎng)的效果，這時最好調(diào)整課程的編排順序，以保證培養(yǎng)過程盡可能連續(xù)。如果一項目標(biāo)同時由幾門課程在同一個層次上培養(yǎng)，就要考慮是否存在過度培養(yǎng)的現(xiàn)象，這時可以要求這些課程來考慮如何聯(lián)合培養(yǎng)的問題。如果某門課程難以承擔(dān)培養(yǎng)目標(biāo)，或者所承擔(dān)的任務(wù)可以被現(xiàn)有的其他課程所替代，又不能對其他課程起到不可或缺的支撐作用，那它基本上屬于可有可無、沒有生命力的課程。如果一項重要的培養(yǎng)目標(biāo)都是由選修課或課外活動來培養(yǎng)的，就應(yīng)設(shè)法增加必修課程。如果有的目標(biāo)難以由傳統(tǒng)課程實現(xiàn)，就應(yīng)該考慮引進(jìn)其他培養(yǎng)環(huán)節(jié)，如課外學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)等，并要求學(xué)生一定要參與這類活動，并在活動中給予指導(dǎo)和評價，這樣的培養(yǎng)環(huán)節(jié)也需要納入人才培養(yǎng)體系統(tǒng)一規(guī)劃。

依據(jù)以上思路，通過“打點”對專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格、課程體系、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析，分別建立四個矩陣：課程體系與崗位能力支撐矩陣、課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)矩陣、課程內(nèi)容與課程目標(biāo)矩陣、教學(xué)目標(biāo)與課程目標(biāo)矩陣，實現(xiàn)專業(yè)、課程、課堂教學(xué)的三層聯(lián)動和相互依附關(guān)系，如圖2（見文末附圖）所示。由此避免和解決課堂教學(xué)、課程內(nèi)容、課程目標(biāo)等與整個專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)脫節(jié)問題，從而提高每堂課和每門課對學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）制訂標(biāo)準(zhǔn)鏈

為促進(jìn)專業(yè)、課程、課堂的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)更加科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化，需要制訂反映專業(yè)、課程、課堂教學(xué)三層聯(lián)動機(jī)制的“人才培養(yǎng)方案—課程標(biāo)準(zhǔn)—教案”標(biāo)準(zhǔn)鏈。

在專業(yè)層面，各專業(yè)依據(jù)國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，因地制宜自主制訂人才培養(yǎng)方案。人才培養(yǎng)方案是落實黨和國家技術(shù)技能人才培養(yǎng)總體要求、安排教學(xué)任務(wù)、組織開展教學(xué)活動的規(guī)范性文件，是動態(tài)調(diào)配教學(xué)資源、實施專業(yè)人才培養(yǎng)、達(dá)成人才培養(yǎng)目標(biāo)和開展教育教學(xué)質(zhì)量與就業(yè)質(zhì)量評價的基本依據(jù)。

在課程層面，每門課程需制訂課程標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)泰勒原理，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織和評價。課程標(biāo)準(zhǔn)同時為課程本身的制度屬性服務(wù)，對于學(xué)生而言，學(xué)生可以根據(jù)課程在終身教育體系內(nèi)自由流動，且流動的時間和空間跨度進(jìn)一步提高，學(xué)生可以跨專業(yè)、跨學(xué)校、跨國度，也可以跨越教育的不同階段;對于同行而言，教同一門課程的老師應(yīng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對課程整體要求保持一致，不同的只是每位教師的教學(xué)設(shè)計和教案。課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)矩陣、課程內(nèi)容與課程目標(biāo)矩陣則體現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)中。

在課堂層面，教師可根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，開展教學(xué)設(shè)計和編寫教案，即選取每次課的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)情分析，確定教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)過程，合理運用技術(shù)、方法和資源等組織課堂教學(xué)，進(jìn)行教學(xué)考核與評價，做出教學(xué)反思與診改。教學(xué)目標(biāo)與課程目標(biāo)矩陣體現(xiàn)在教案中。

（四）組建教師團(tuán)隊

在專業(yè)、課程體系層面，企業(yè)人員和專業(yè)所有教師應(yīng)全員參與，制訂人才培養(yǎng)方案和課程體系。在模塊化課程層面，企業(yè)人員和課程組內(nèi)的所有教師應(yīng)分工協(xié)作，對模塊內(nèi)不同課程間的內(nèi)容界線進(jìn)行劃分，實現(xiàn)有機(jī)、有序銜接。在某門課、某次課層面，企業(yè)人員和講授同一門課的教師集體備課，開展教學(xué)設(shè)計，編寫教案。

（五）形成診改閉環(huán)

有了目標(biāo)，就需要判斷目標(biāo)是否達(dá)成，即評價診斷，診斷后則需改進(jìn)，如此循環(huán)往復(fù)。設(shè)計專業(yè)、課程、課堂教學(xué)三層聯(lián)動的反饋和持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，形成閉環(huán)運轉(zhuǎn)，總體思路如圖3所示。針對專業(yè)、課程、課堂，設(shè)計相應(yīng)的內(nèi)部質(zhì)量觀測點;制定評估標(biāo)準(zhǔn)，測量目標(biāo)鏈中各層目標(biāo)的達(dá)成度、利益相關(guān)方的滿意度;分析數(shù)據(jù)，檢驗效果，發(fā)現(xiàn)問題，持續(xù)改進(jìn)專業(yè)、課程、課堂，確保專業(yè)教學(xué)質(zhì)量。

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編輯 薛直艷