張華峰 史靜寰 周溪亭

(1.上海師范大學 國際與比較教育研究院，上海 200234； 2.清華大學 教育研究院，北京 100084)

2019年，中國高等教育毛入學率達到51.6%，進入普及化發(fā)展階段。這意味著對于中國適齡青年而言，讀大學不再是享有社會某種特權，而是適應社會發(fā)展的基礎和自然選擇。與此相對應，大量在高等教育精英化和大眾化階段難以進入高校的學習者進入大學，重塑了學生群體的結(jié)構和特征，也沖擊著原有學術標準、教學和人才培養(yǎng)方式。全面和深入理解新時期中國大學生的學情特點，是應對高等教育進入普及化階段挑戰(zhàn)、改進教學和人才培養(yǎng)方式的前提，也是推動中國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的基礎工作。其中，學習動機展現(xiàn)了學生學習的動力源頭和目標指向，引發(fā)和維持了學生的學習行為，既是進入普及化階段學生特征變化的首要體現(xiàn)，也是理解大學生學情特點的重要起點。

大學生的學習動機既有基于生物性的生理結(jié)構和心理機制特點，也受到當?shù)厣鐣幕蛢r值取向的影響和塑造，是生物性、心理性和社會性的整合性反映。在中國注重關系、強調(diào)中庸的文化情境中，僅僅使用西方學界提出的動機理論，難以有效解釋中國學生的學習動機特點，甚至一定程度上造成了“中國學習者悖論”現(xiàn)象。(1)20世紀90年代約翰·比格斯(John Biggs)在一次國際會議上提出了“中國學習者悖論”(the Paradox of the Chinese Learner)，核心觀點是難以解釋中國學生消極被動的學習方式(如依賴教師的知識傳授、很少質(zhì)疑教師觀點、追求學習的外部效用等)總能夠在國際多項測試中取得優(yōu)異、大幅領先于西方學生成績的現(xiàn)象。比如，在教育教學實踐中廣泛應用的內(nèi)外部動機的結(jié)構劃分方式，盡管在西方白人樣本中得到反復證實，但是在中國情境中的劃分并不明顯，甚至呈現(xiàn)出整合而非對立的關系。(2)David Kember et al.,“Reconsidering the Dimensions of Approaches to Learning,”British Journal of Educational Psychology 69,no.3(1999): 323-343；John B.Biggs, “Western Misconceptions of the Confucian-heritage Learning Culture,” in The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences, ed.David A.Watkins and John B.Biggs(Hong Kong: Comparative Education Research Centre; and Melbourne, Australia: Australian Council for Educational Research, 1996), 45-67；陸根書．大學生感知的課堂學習環(huán)境對其學習方式的影響[J]．復旦教育論壇，2010，(4)：34-46.再比如，自我決定理論強調(diào)自主性(autonomy)及其對學生學習成果的重要作用。但是中國學生的自主性水平并不高，卻依然在國際學生學習成果測評(如PISA等)中取得佳績。哥倫比亞大學學者亞戈爾(Lyengar)由此認為，中國學生并不必須有高水平自主性，往往是在父母和教師引導下意識到學習的重要性，進而產(chǎn)生了學習熱情(3)Sheena S.Iyengar and Mark R.Lepper,“Rethinking the Value of Choice: A Cultural Perspective on Intrinsic Motivation,”Journal of Personality and Social Psychology 76,no.3(1999): 349-366.。長期研究中國學習者的澳籍心理學家比格斯(Biggs)也發(fā)出感嘆：“使用西方的視角來解釋中國學生的學習現(xiàn)象需要非常謹慎，這樣做不僅不能清晰理解中國學習者特點，甚至會帶來曲解?！?4)John B.Biggs,“Western Misconceptions of the Confucian-heritage Learning Culture,”in The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences, ed. David A.Watkins and John B.Biggs(Hong Kong: Comparative Education Research Centre; and Melbourne, Australia: Australian Council for Educational Research, 1996), 45-67.

在中國不斷融入全球發(fā)展體系、高等教育開始邁進普及化階段的當下，需要建構對中國大學生具有更高契合度和解釋力，又能夠融入國際教育學術話語體系的大學生學習動機分析框架，并在此框架下分析中國大學生的學習動機特點。這為超越西方理論理解中國大學生學習動機特點提供新的視角，也為中國高校如何提高教學質(zhì)量提供研究支持。

一、分析框架

本文在經(jīng)典心理學理論的基礎上，借助了跨文化心理學領域?qū)Α白晕摇备拍畹姆治觯瑏斫嬛袊髮W生學習動機的分析框架。20世紀90年代初，密歇根大學的馬庫斯(Markus)和俄勒岡大學的北山(Kitayama)認為，西方文化的意義體系是圍繞著獨立型自我構念(independent self-construal)發(fā)展起來的，即一個有邊界的、獨特的、自主和自足的實體，強調(diào)自我與他人和社會情境區(qū)隔之后才能彰顯人生意義。相比之下，東方文化的意義體系是圍繞互依型自我構念發(fā)展起來的，強調(diào)人類彼此之間的基本關系，指向自己對“人—我”關系的認識以及由此產(chǎn)生的情感與意向，不太關注對“自己身心狀況的認識，情感以及由此產(chǎn)生的意向”。(5)Hazel Rose Markus and Shinobu Kitayama，“Culture and the Self: Implications for Cognition, Emotion, and Motivation,”Psychological review 98, no.2(1991): 222-253；汪鳳炎．中國文化心理學新論(上)[M]．上海：上海教育出版社，2019．293．2010年，馬庫斯和北山進一步完善此觀點，認為每一種文化環(huán)境中都包括獨立型和互依型自我，它們并存且彼此互動。(6)Hazel Rose Markus and Shinobu Kitayama,“Cultures and Selves: A Cycle of Mutual Constitution,”Perspectives on Psychological Science 5, no.4(2010): 420-430.

對“自我”概念的分析構成了理解不同文化中學習動機內(nèi)涵的重要基礎。西方學界對學習動機的理解主要建立在獨立型自我構念之上，并體現(xiàn)出以下特點：第一，強調(diào)自己、自主和自由。比如，學習動機中存在一類概念如自我效能感、自我概念、自尊、可能自我等，均強調(diào)與外界相互獨立的內(nèi)部心理和情感體驗。自我決定理論也認為，如果個體能憑自己的意志做出選擇、自由發(fā)表個人的意見、主動采取行動，就會體驗到來自內(nèi)心世界強烈、持久的驅(qū)動力。(7)Richard M.Ryan and Edward L.Deci, “Self-determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-being,”American Psychologist 55, no.1(2000): 68-78.第二，聚焦學習活動和知識加工過程。在心理學視角下，學習動機主要回答為什么認知和加工知識，指向?qū)W生的學習成績和學業(yè)發(fā)展，所體現(xiàn)的社會價值和意義并不強。第三，存在一定的對立思維。比如內(nèi)外部動機劃分理論認為，外部動機會在一些情況下削弱內(nèi)部動機，是外界對自身獨立性的消極干預。(8)Mark R.Lepper and Jennifer Henderlong，“Turning ‘Play’ into ‘Work’ and ‘Work’ into ‘Play’: 25 Years of Research on Intrinsic versus Extrinsic Motivation,”in Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and Performance, ed. Sansone Carol and Judith M.Harackiewicz(San Diego, CA: Academic Press, 2000), 257-307.與此類似，表現(xiàn)型(performance learning goals)和掌握型學習目標(mastery learning goals)在白人學生群體中也呈現(xiàn)對立關系。(9)The National Academies of Science·Engineering·Medicine, How People Learn II: Learners, Contexts, and Culture (Washington DC: The National Academies Press, 2018),118-119.

理解中國大學生的學習動機，需要重視借助互依型自我的內(nèi)涵。第一，學習動機在社會關系(與他人、集體和社會的關系)中體現(xiàn)，因此需要一定程度超出心理學的視角和立場，從整個社會環(huán)境和社會關系的視角去理解學習動機。第二，聚焦全人發(fā)展和社會化的過程。學習動機回答的是學生為什么要學習，并非僅僅為了學習成績、學業(yè)發(fā)展，而且與個人的全面發(fā)展、社會地位提高相關，還是個體融入社會的動力基礎。第三，整合而非對立地看待不同類型的動機。這往往被歸結(jié)到中國的“中庸”思想，能夠中和地看待矛盾并進行調(diào)和。(10)Richard E.Nisbett, The Geography of Thought: How Asians and Westerners Think Differently and Why(New York: Free Press, 2003),174.這使得中國學生的學習動機體現(xiàn)出包容性和務實性。華人心理學者李瑾提出中國學習者具有五類學習目的，包括自我完善、提升知識和技能、建立經(jīng)濟地位、獲得社會地位/聲譽以及貢獻社會。(11)李瑾．文化溯源：東方與西方的學習理念[M]．上海：華東師范大學出版社，2015．81．這就是在更大的社會環(huán)境中、站在全人生發(fā)展的視角上、以整合性而非對立的思維理解學習動機。

本研究在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代社會的雙重影響下，將基于獨立型和互依型自我的學習動機整合起來，建構了中國大學生學習動機的分析框架(圖1)。建立在互依型自我基礎上的學習動機，具有高社會影響、低個體決定的特點，稱之為社會規(guī)范型動機。與之相對，建立在獨立型自我基礎上的學習動機，具有低社會影響、高個體決定的特點，稱為自我生發(fā)型動機。兩類動機盡管有差異，但是分布在同一頻譜上、存在于同一學生身上，相互關聯(lián)和影響。自我生發(fā)型和社會規(guī)范型動機分別促進學生的個性化和社會化發(fā)展，服務于學生的總體發(fā)展需求。

結(jié)合中國文化情境和現(xiàn)代社會特點，自我生發(fā)型動機突出表現(xiàn)為學習興趣取向、自我提升取向、使命擔當取向三類。其中，學習興趣取向的動機在中國傳統(tǒng)中存在爭議，(12)中國傳統(tǒng)典籍中的一些表述甚至認為“玩物喪志”(《尚書·旅獒》)、“以器物為戲弄則喪其志”(《傳》)。王夫之也認為，“志定而學乃益，未聞無志而以學為志者也”。而且，他還將“為學而學”與沉迷于賭博、酒色類比，認為這如同“得纖曲而忘大義，迷影跡而失微言”(《論梁元帝讀書》)。但是隨著西方教育思想的影響、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的需要，以及高等教育普及化對學生個性發(fā)展的推崇，“興趣”越來越被重視。自我提升取向的動機指向?qū)W生的綜合成長，包括知識、技能，以及李瑾強調(diào)的“道德完善”目標。使命擔當取向的動機源自內(nèi)心深處的情感承諾和超越功利的追求，無論在哪個時代，總會有學生自覺樹立奉獻祖國和社會的擔當意識。社會規(guī)范型動機突出表現(xiàn)為同伴比較取向、長輩期待取向、落實就業(yè)取向三類。其中，同伴比較取向的動機即在同學的影響(榜樣、激勵、競爭等)下進行學習。長輩期待取向動機指用努力學習來回應和滿足家庭、教師等對自身的期待，具有中國文化特色。落實就業(yè)取向動機指的是為了就業(yè)或升學而學習，這隨著經(jīng)濟“新常態(tài)”和全球新冠疫情的影響變得更為重要，也使得學生充滿壓力?？梢钥吹?，兩類動機都沒有僅僅指向?qū)W習成績和學業(yè)發(fā)展，而是向著全人生發(fā)展的方向延伸。

二、研究方法和數(shù)據(jù)來源

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究以中國大學生為研究對象，數(shù)據(jù)來自于清華大學史靜寰教授主持的“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究”調(diào)查項目(China College Student Survey，以下簡稱CCSS)。該項目從2009年開始實施，每年有數(shù)十所本科高校自愿參加。調(diào)查問卷重點關注大學生在校期間的各類學習性投入和參與情況，分為A、B兩個部分。A部分主要采集學生在學期間經(jīng)歷的數(shù)據(jù)，包括學習動機與態(tài)度、內(nèi)隱和外顯性學習策略、自我感知的學習收獲、對所在院校教育教學和各方面支持的評價，以及在校經(jīng)歷滿意度等，題目選項為4點或7點李克特量表。B部分為學生背景信息，主要采集學生人口統(tǒng)計學特征、家庭情況以及大學前教育經(jīng)驗等內(nèi)容。2019年在全國參與調(diào)查的40所本科院校中根據(jù)年級進行隨機抽樣，每年級抽取400-800人，合計發(fā)放問卷159118份。在經(jīng)過無效問卷篩查和刪除之后(13)根據(jù)以下條件刪除無效樣本：(1)問卷A部分數(shù)據(jù)缺失達到1/5(30道題目)或者有連續(xù)30道題目選擇同一個選項；(2)問卷測謊題所選答案相差大于或等于2；(3)填答信息和抽樣信息(學生性別、入學年份、年級)不一致；(4)入學之前居住在港澳臺地區(qū)或海外的留學生。，剩余有效樣本量為112811個，有效樣本占抽樣樣本的70.90%，符合統(tǒng)計分析的基本要求。具體樣本分布如表1所示。由于問卷逐年完善，有個別指征學生學習動機的題目只在2012年數(shù)據(jù)中存在，因此部分分析結(jié)合了2012年數(shù)據(jù)進行。這也是本研究的缺憾之處。

(二)變量測量和分析方法

本文采用驗證性因子分析方法，借助AMOS 20軟件檢驗分析框架的合理性，即數(shù)據(jù)結(jié)構是否支持將學習動機劃分為自我生發(fā)型和社會規(guī)范型兩類，并通過相關分析探討不同類型動機之間的關系。自我生發(fā)型動機由6道題目測量(M=58.52，SD=18.01)，如因為探索事物/知識的興趣而學習等，Cronbach’s α=0.72。社會規(guī)范型動機由3道題目構成(M=64.15，SD=18.20)，如為了就業(yè)/升學而學習等，Cronbach’s α=0.60。

采用描述性統(tǒng)計和多元回歸分析方法，初步探討學生學習動機的特點。這包括兩個方面。第一是兩類動機的基本表現(xiàn)水平及其在不同背景特征變量上的差異性特點。這些背景特征包括性別、民族、是否家庭第一代大學生、生源地、父母職業(yè)地位、大學類型、專業(yè)和年級等。第二是不同類型學習動機對學生學習收獲產(chǎn)生何種影響，以判斷兩類動機的價值。本文進行回歸分析時，在控制背景特征變量的基礎上，繼續(xù)控制住對學生學習收獲產(chǎn)生影響的過程性學習表現(xiàn)，包括學生學習習慣、深層思維、高影響力活動參與等。

學習收獲通過學生自我感知和匯報的成長幅度來指征。其中，基礎性知識收獲指的是學生自我匯報的在專業(yè)知識、通識性知識上的收獲，由2道題目構成(M=61.98,SD=21.84)，如“廣泛涉獵各個知識領域”，Cronbach’s α=0.75。通識性能力提升指的是學生在團隊協(xié)作等可遷移性能力方面的提高，由10道題目構成(M=59.35,SD=20.98)，如“運用創(chuàng)新性的觀點或方法解決問題”，Cronbach’s α=0.95。自我概念清晰指的是學生是否更加清晰地了解自身“三觀”以及人生發(fā)展方向，由兩道題目構成(M=63.70,SD=23.93)，如“確立、明晰人生觀、價值觀”，Cronbach’s α=0.86。對于其他控制變量，學習習慣指的是基礎性、外顯性的學習表現(xiàn)，既有個體性也有互動性的行為，由13道題目構成(M=53.85, SD=17.27)，如“課前完成規(guī)定的閱讀或作業(yè)”等，Cronbach’s α=0.91。深層思維指的是高階的、內(nèi)隱的知識加工，由8道題目構成(M=60.25, SD=19.21)，如“課堂討論或完成作業(yè)時能從不同的視角綜合考慮問題”，Cronbach’s α=0.93。高影響力教育活動分為三類：社會實踐型(如社會服務/做志愿者，參與率為66.11%)、知識擴展型(如海外學習，參與率為17.88%)和學術研究型(如參加教師科研，參與率為32.02%)。使用STATA 20進行數(shù)據(jù)處理和分析。在分析過程中考慮到樣本與總體結(jié)構的差異，使用了樣本權重方法進行糾正。各變量得分均在標準化之后納入模型計算。

三、研究結(jié)果與分析

(一)建構的分析框架在中國情境中具有合理性

1.學習動機可以劃分為自我生發(fā)型和社會規(guī)范型兩類

①因為每個潛變量的測量題目較少，測量誤差較大，使得驗證性因子分析的RMR(殘差均方和平方根)值較大。不過綜合來看，模型擬合已經(jīng)達到基本要求。

使用CCSS 2012年數(shù)據(jù)進行驗證性因子分析，以保證具體題目的完整性。自我生發(fā)型動機和社會規(guī)范型動機為潛變量，學習興趣、自我提升、使命擔當為自我生發(fā)型動機的三個測量題項，同伴比較、長輩期待、落實就業(yè)為社會規(guī)范型動機的三個測量題項。結(jié)果表明，各題項對潛變量的標準回歸系數(shù)區(qū)間在0.37-0.67之間，擬合優(yōu)度檢驗結(jié)果較好(表2)，假設的一階二維結(jié)構與實際數(shù)據(jù)之間基本契合，即中國大學生學習動機總體上可以劃分為自我生發(fā)型和社會規(guī)范型兩類。

2.兩類學習動機具有整合性的特點

自我生發(fā)型和社會規(guī)范型動機顯著正相關(相關系數(shù)為0.46，p<0.001)，在具體題項上呈現(xiàn)出0.15-0.38的相關系數(shù)。這表明，兩類動機并非此消彼長，學生能夠?qū)⒆陨砼d趣與同伴的比較結(jié)合起來，將自我成長與集體(父母、教師)的期待結(jié)合起來，將實現(xiàn)價值的理想與落實就業(yè)的現(xiàn)實結(jié)合起來，也就是將個人的發(fā)展和需求，同集體、社會的發(fā)展和需求結(jié)合起來。此外，由于學生的個性化和社會化發(fā)展需求在任何文化情境中都存在，即使是西方環(huán)境中的學生學習也無法避免受到社會規(guī)范的影響，因此這種劃分方式不僅適合用中國情境，同樣適用于西方等文化情境，只是在表現(xiàn)水平上可能存在差異。

(二)社會規(guī)范型動機水平高于自我生發(fā)型動機，不同群體有差異性的動機特點

學生社會規(guī)范型動機表現(xiàn)水平(M=70.47，SD=19.50)略高于自我生發(fā)型動機(M=66.70，SD=16.31)。這表明中國現(xiàn)代大學生的學習動機，依然凸顯出“社會性”特點，即容易受到他人、集體和社會要求或期待的影響。其中落實就業(yè)取向動機表現(xiàn)水平最高，有91.38%的大學生認為此動機較強(選擇“強”或“很強”，下同)。自我生發(fā)型動機水平只是略低于社會規(guī)范型動機，一定程度反映出隨著全球化和現(xiàn)代化進程的不斷推進，學生變得更加自信、獨立和個性化發(fā)展。其中最強的是自我提升取向的動機，約80%的學生表示在為了挑戰(zhàn)/提升自我而學習的動機上較強。相比之下，只有70%和45%左右的學生分別認為自己在學習興趣和使命擔當取向的動機方面較強。

不同學生群體表現(xiàn)出差異性的動機特點。如表4所示，女生在自我生發(fā)和社會規(guī)范型動機上的表現(xiàn)水平均顯著高于男生。與此類似，漢族學生在兩類學習動機水平上均顯著高于少數(shù)民族學生。家庭第一代大學生在個體生發(fā)型動機上顯著低于非第一代大學生，而在社會規(guī)范型動機上沒有表現(xiàn)出顯著差異。隨著年級提升，學生兩類動機水平均不斷提升，大四學生最為明顯。這符合學生逐漸從學校向社會過渡和轉(zhuǎn)型的特點：隨著年級提升，學校對學生的管理逐漸松散，學生評價逐漸從學?？荚囖D(zhuǎn)變?yōu)榫蜆I(yè)壓力。這一方面使得學生能夠按照自身興趣進行選課和學習，表現(xiàn)為自我生發(fā)型動機的提升，另一方面也使得學生感受到較大的就業(yè)壓力，從而推動了社會規(guī)范型動機水平。理工科專業(yè)學生在個體生發(fā)型動機上顯著低于人文社科專業(yè)學生，社會規(guī)范型動機顯著高于人文社科學生。這和布林特(Brint)等的研究一致：自然科學和工科學生更加看重畢業(yè)之后找到聲望和工資俱佳的工作，而藝術、人文社科的學生更傾向表現(xiàn)出興趣導向的學習。(14)Steven Brint et al.,“The Two Cultures of Undergraduate Academic Engagement,”Research in Higher Education 49, no.5 (2008):383-402.

(三)兩類動機均與學生學習收獲顯著正相關，相互作用產(chǎn)生更大影響

進一步，我們探討了不同類型學習動機與學生學習收獲的關系，結(jié)果如表5所示。模型1的回歸結(jié)果表明，自我生發(fā)型和社會規(guī)范型動機與不同類型學習收獲均存在顯著正相關關系。自我生發(fā)型動機得分提升1個標準差，各學習收獲得分提升超過0.2個標準差。相比之下，社會規(guī)范型動機與不同類型學習收獲相關性較小，前者提升1個標準差，后者得分提升0.05個標準差左右。

模型2在此基礎之上加入了兩類學習動機的交互項。結(jié)果顯示，當因變量為知識收獲和技能提升時，交互項系數(shù)為正且均顯著。這說明，無論是自我生發(fā)型動機對知識收獲和技能提升的影響，還是社會規(guī)范型動機對知識收獲和技能提升的影響作用，都會因為另一類型動機得分水平的提升而增強。換言之，兩類動機能夠相互作用，在更大程度上提高學生學習和發(fā)展質(zhì)量。

四、研究結(jié)論和啟示

本研究得出以下結(jié)論：第一，兼顧個人生發(fā)和社會規(guī)范的整合性學習動機分析框架在中國情境中具有合理性，得到了全國性定量數(shù)據(jù)的支持和驗證。第二，社會規(guī)范型動機水平略高于自我生發(fā)型動機，不同群體在兩類學習動機上表現(xiàn)出差異性的特點。第三，兩類動機均與學生學習收獲顯著正相關，自我生發(fā)型動機作用更大。兩類動機相互作用對學生學習收獲產(chǎn)生更大積極影響。

研究結(jié)果具有三方面啟示。第一，社會規(guī)范型動機的高水平是中國文化情境、高等教育進入普及化發(fā)展階段的共同影響結(jié)果。盡管有研究表明，半世紀以來，對于中國人而言，與現(xiàn)代社會相適應的個體主義價值心理和行為日益增多，但集體主義仍在當代社會主流價值中占有重要地位。(15)蔡華儉等. 半個多世紀來中國人的心理與行為變化——心理學視野下的研究[J]．心理科學進展，2020，(10): 1599-1618．社會規(guī)范型動機植根于集體主義價值，凸顯出學習動機的社會性特征。并且，中國社會對此總體呈現(xiàn)積極的價值判斷，認為這是“應該做的正確事情”。只不過，這對學習收獲的積極效應較小，在西方理論標準的強勢影響和我國高?？是髣?chuàng)新型人才的背景下容易受到批評。另外，中國高等教育的迅速發(fā)展和普及，使得多數(shù)學生讀大學不僅是因為超脫功利的興趣、自我提升或使命擔當，而是更具有現(xiàn)實意義的自身職業(yè)發(fā)展、家庭階層躍升、滿足集體榮譽。這是高等教育普及化的必然發(fā)展趨勢。因此，不能簡單套用西方動機理論的標準、不能以精英化階段對學生學習動機的要求，消極評判社會規(guī)范型動機。

第二，采取舉措提升學生內(nèi)生的“學習志趣”水平。研究結(jié)果表明，盡管兩類動機均與學生各項學習收獲顯著正相關，但是自我生發(fā)型動機能夠?qū)W生學習質(zhì)量產(chǎn)生更為積極的作用。在自我生發(fā)型動機中，除了自我提升取向的學習動機，學生在學習興趣和使命擔當取向的動機方面均具有較大提升空間。因此，由學習興趣和學習志向結(jié)合起來形成的“學習志趣”不僅僅是高校培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要基礎(16)陸一,史靜寰.志趣:大學拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎[J].教育研究, 2014, (3): 48-54.，也應該成為普及化階段提升整體學生學習質(zhì)量的一個抓手。一方面，高校和教師應該為學生創(chuàng)造更加寬松和支持的學習環(huán)境，提供更具選擇性和個性化的課程資源和學習方式，充分尊重學生主體性和發(fā)揮學生主動性，從而喚起學生的學習興趣和好奇心。另一方面，應該促進學生意識到當下國際形勢的變化以及國家產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高質(zhì)量人才的直接需求，鼓勵學生超越個人短期的功利性需求，萌發(fā)為了成為社會有用之才而學習的內(nèi)在熱情，這反過來也有助于提升自身的學習質(zhì)量。

第三，扎根中國本土建構中國大學生學習與發(fā)展的理論。越來越多的學者意識到西方的學習理論與中國學生學習實踐契合度不高的問題，認識到“學生學習問題不僅是一種基于生理和心理機能的生物行為，更是建構在特定文化傳統(tǒng)和心智習慣上的社會行為”。(17)史靜寰．探索中國大學生學習的秘密[J].中國高教研究，2018, (12): 21-22．20世紀90年代至21世紀初期，研究者針對“中國學習者悖論”現(xiàn)象進行了諸多探討和分析，并逐漸進入“重新審視中國學習者”的新階段。在這一階段，更多的華人研究者特別是大陸研究者參與進來，強調(diào)要超越對西方理論和框架的簡單應用或驗證，在中國文化傳統(tǒng)和現(xiàn)代社會的共同影響下提出解釋中國學生特點的新視角和新框架。不過目前看，這方面的研究才剛剛起步，提煉既具有中國本土特點、又能夠融入到國際教育話語體系中的學生學習發(fā)展理論框架依然任重道遠。這對研究者個人而言是一片大有可為的研究領域，研究成果也能夠為構建中國教育話語體系、講好中國教育故事、提升中國教育的國際話語權奠定堅實基礎。

最后，CCSS工具并非針對學生學習動機設計的工具，題項并不十分豐富，存在一定測量誤差。因此，本研究主要借助此數(shù)據(jù)對提出的整合性學習動機框架進行了驗證，對中國大學生在兩類動機上的總體表現(xiàn)進行了非常初步的分析，既沒有深入到更下層的動機表現(xiàn)，也沒有涉及到動機與學習策略之間的關系。以本研究為基礎，未來可以對學習動機工具進行本土建構和持續(xù)改進，從而不斷深化對中國大學生學習動機特點的分析。