摘要：作為《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》提出的兩大核心素養(yǎng)，文化意識和語言能力是講好中國故事，傳播中華文化不可或缺的要素。本文通過分析英語教學(xué)現(xiàn)狀，指出母語文化缺失是我國英語教學(xué)在文化意識培養(yǎng)方面的突出問題。此外，本文就語言能力中的口語教學(xué)，分析了口語教學(xué)問題的成因。針對前者，筆者從教師、學(xué)生和教材三個角度提出了相應(yīng)對策。對于后者，筆者從二語習(xí)得理論得出口語教學(xué)啟示，并提出不同的口語能力評價觀。

關(guān)鍵詞：高中英語;新課標(biāo);核心素養(yǎng);文化自信;口語教學(xué)

一、新課標(biāo)的核心素養(yǎng)觀及解讀

1.語言能力

語言能力的界定隨著語言學(xué)的發(fā)展不斷演變。Lado（1961）指出語言能力指聽、說、讀、寫四種技能的總和。Hymes（1972）強調(diào)語言能力不僅包括語言知識，還應(yīng)包括交際能力。此后，Bachman（1990）將該定義進一步擴展，又增加了策略能力。縱觀改革開放以來的英語課程標(biāo)準(zhǔn)，語言能力的含義也大致按照國外語言學(xué)對語言能力的界定思路在演變，從“雙基”（語言知識和語言技能）走向了“三維”目標(biāo)（知識與技能、情感與態(tài)度以及過程和方法），無疑在英語教學(xué)加入了人文性和教育性?！队⒄Z課標(biāo)（2017年版）》有關(guān)語言能力素養(yǎng)的描述如下：語言能力指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達(dá)意義的能力，以及在學(xué)習(xí)和使用語言的過程中形成的語言意識和語感。以往的英語課程目標(biāo)往往割裂地看待英語學(xué)科能力培養(yǎng)和人的成長之間的關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)科育人目標(biāo)和總體育人目標(biāo)成為“兩張皮”，相互脫離。因此，語言能力核心素養(yǎng)的提出巧妙地在兩者之間架起一座橋梁，讓語言能力發(fā)展和學(xué)科育人目標(biāo)相融合。

2.文化意識

《英語課標(biāo)（2017年版）》將文化意識素養(yǎng)描述為：文化意識指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認(rèn)同，是學(xué)生在全球化背景下表現(xiàn)出的跨文化認(rèn)知、態(tài)度和行為取向。由此可以看出，文化意識可以理解為堅持自身文化價值，感知并理解文化差異，辨別和取舍優(yōu)秀文化的價值取向。因此，文化意識作為四大核心素養(yǎng)之一，毋庸置疑是學(xué)生的必備品格。文化意識的核心是文化自信，外在表現(xiàn)為具備“傳播中華優(yōu)秀文化的能力”。英語是國際通用語，作為通用程度最高的語言，它不應(yīng)只與英美國家文化綁定，同時也可以承載世界各國和中國的文化。因此，英語教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)習(xí)者通過英語學(xué)習(xí)多元文化知識，將其內(nèi)化于心，外化于行。

二、英語教學(xué)落實新課標(biāo)的問題

1 關(guān)于文化意識的問題

從叢（2000）提出了“中國文化失語現(xiàn)象”的概念。他指出“學(xué)生一旦進入英語交流語境，所表現(xiàn)出的中國文化底蘊就顯得蒼白”。究其原因，筆者認(rèn)為有四點。第一，教師在英語教學(xué)過程中過于注重知識與技能的培養(yǎng)，忽略了語言與文化是密不可分的這一事實，進而導(dǎo)致優(yōu)秀文化未能滲透并融入英語教學(xué)全過程。第二，教師自身專業(yè)化發(fā)展欠缺，缺乏文化素養(yǎng)性知識，對中國文化沒有專門系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。傳授文化知識自然無從談起。第三，互聯(lián)網(wǎng)時代背景下，西方文化對我國本土文化的沖擊日趨明顯，比如洋節(jié)在校園盛行，而很多年輕人對重陽節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日卻一無所知。即使部分年輕人了解中國文化，但缺乏表達(dá)中國傳統(tǒng)習(xí)俗的英語語言知識，也無從傳播優(yōu)秀的本土文化。此消彼長之下，母語文化逐漸被侵蝕。

2 關(guān)于口語教學(xué)的問題

口語受重視程度不高。 教學(xué)圍著考試指揮棒轉(zhuǎn)的傾向依然存在。面對升學(xué)壓力，師生不得不把更多精力投入到所謂“考點”上。大部分地區(qū)口語考試成績不計入高考總分，因此口語能力備受忽視。教師在教學(xué)過程中忽略了學(xué)科能力培養(yǎng)與人的發(fā)展的融合關(guān)系，窄化了英語課程目標(biāo)，讓語言能力的培養(yǎng)片面化。

學(xué)生對口語學(xué)習(xí)存在心理障礙。語言學(xué)家中的純粹主義者認(rèn)為，語言有標(biāo)準(zhǔn)和非標(biāo)準(zhǔn)之分，英語也是如此。有實證研究表明，語言學(xué)習(xí)者在課堂中用英語交流時，若產(chǎn)生口誤或者錯讀等情況，往往遭到同輩的嘲笑。這種氛圍一旦形成，學(xué)習(xí)者用英語交流的意愿會驟降，用英語表達(dá)自我時產(chǎn)生畏懼心理，從而形成一種惡性循環(huán)—越怕越不敢說，越不敢說越不會說。

英語學(xué)習(xí)活動觀執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)不嚴(yán)。新課標(biāo)提出了指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)活動觀，并明確指出英語學(xué)習(xí)活動是英語課堂教學(xué)的基本組織形式。部分教師對課標(biāo)不甚了解，未更新教育觀念，未變革教學(xué)實踐，孤立地傳授語言知識，機械地訓(xùn)練語言技能。

英語口語學(xué)習(xí)渠道有待拓展。教材提供的口語練習(xí)資源匱乏，且教師因為教學(xué)進度原因常在口語練習(xí)環(huán)節(jié)一筆帶過，為語言知識和機械操練騰出時間。由于處在國語環(huán)境下，學(xué)生在課外用英語交流的機會十分有限。因此學(xué)生接受語言輸入后，難以通過語言輸出來檢驗自己的掌握程度。

三、相應(yīng)對策

1、文化意識層面

教師視角來看：第一，教師自身應(yīng)加強專業(yè)發(fā)展，不僅具有扎實的師范性知識，還要有淵博的人文素養(yǎng)知識，給學(xué)生傳授文化知識，將優(yōu)秀文化貫穿整個教學(xué)過程中;第二，教師在教學(xué)中要樹立語言與文化相互促進、相互滲透的意識;第三，教師在教學(xué)中應(yīng)該因勢利導(dǎo)，著力提高學(xué)生對不同文化的賞析和辨別能力，防止學(xué)生不假思索地接受目標(biāo)語文化的行為規(guī)范和價值觀念。學(xué)生視角來看：第一，學(xué)生應(yīng)該利用課外時間積極參加中華傳統(tǒng)文化活動，廣泛閱讀中華文化精粹，體會中華文化的博大精深，進而培養(yǎng)民族認(rèn)同感和歸屬感;第二，學(xué)生應(yīng)該在英語學(xué)習(xí)過程中增長英語知識的同時，提高思維能力，辯證地對目標(biāo)語文化進行辨析和取舍，取其精華去其糟粕?！拔拿鹘涣骰ヨb，是推動人類文明進步和世界和平發(fā)展的重要動力”。第三，通過學(xué)習(xí)文化知識，深入理解中外文化異同，將文化知識內(nèi)化于心，外化于行，努力成長為有文化素養(yǎng)的人。教材視角來看：第一，可以巧設(shè)文化對比從而融入傳統(tǒng)文化。例如，教材編寫者可以引入中外餐桌禮儀對比，以學(xué)生所熟悉的中華傳統(tǒng)禮儀作為參照，從餐具對比入手，引導(dǎo)學(xué)生對餐桌禮儀的異同進行全面比較。第二，在編寫高中英語教材時，應(yīng)注重目標(biāo)語文化和傳統(tǒng)文化的比例，不可過度引入目標(biāo)語文化而侵占了本土文化的空間;第三，在英語課堂教學(xué)中系統(tǒng)地增加補充些中華文化內(nèi)容，作為課堂教學(xué)與教材的組成部分或附加部分。

2、口語教學(xué)層面

學(xué)習(xí)輸入/輸出理論，探尋口語習(xí)得啟示?；谡J(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，Krashen（1985）提出輸入假說，認(rèn)為充足的可理解性輸入是語言習(xí)得的重要條件。二語學(xué)習(xí)者正是通過接收略微高出其語言水平的語言輸入來完成習(xí)得過程的，但該過程也需要學(xué)習(xí)者在情感上接受來自外界的語言輸入。此外，Krashen指出語言習(xí)得遵循一定的順序規(guī)律，即語言知識結(jié)構(gòu)的掌握有先后順序。Long（1983）提出互動假說。他強調(diào)互動使得語言輸入更容易理解，因為互動可以產(chǎn)生意義協(xié)商。同時互動還有助于學(xué)習(xí)者產(chǎn)出語言并及時接收對方的糾正反饋。Swain（1985）提出可理解性輸出假說作為Krashen理論的補充。她的沉浸課堂教學(xué)實驗證明只有語言輸入對于語言習(xí)得是不夠的，認(rèn)為輸出語言的機會匱乏是導(dǎo)致沉浸課堂效率低下的原因。Gass（1997）總結(jié)了前幾位語言學(xué)家的假說，提出二語習(xí)得模型，認(rèn)為語言習(xí)得依次經(jīng)歷注意、理解、吸收、整合和輸出五個過程。綜上所述，口語教學(xué)應(yīng)該遵循以下幾點：第一，課堂教學(xué)中應(yīng)該提供盡可能多的語言輸入，且語言輸入應(yīng)當(dāng)是與學(xué)生已有知識經(jīng)驗相關(guān)的，能吸引學(xué)生注意力的，是處于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的;第二，教師應(yīng)該按照語言知識習(xí)得順序呈現(xiàn)討論話題，使學(xué)生更為輕松地運用語言知識表達(dá)觀點;第三，口語教學(xué)應(yīng)該考慮學(xué)生的情感態(tài)度，教師糾錯要講究時機和方式，避免一再打斷學(xué)生的表述。

糾正傳統(tǒng)觀念，接受“不標(biāo)準(zhǔn)”口語。Scovel（1981）的實驗證明，即使最成功的二語習(xí)得者也難以達(dá)到母語者的語言能力，包括口語。有研究表明，從兒童時期學(xué)習(xí)英語的學(xué)習(xí)者可以形成更純正的發(fā)音，但是中國兒童因為缺乏語言環(huán)境，往往不能達(dá)成相應(yīng)的成就。因此，老師可以適當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，對學(xué)生的口音保持更寬容的態(tài)度。此外，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)錯誤分析理論建立標(biāo)準(zhǔn)，以此評估學(xué)生口語錯誤的嚴(yán)重程度。評估口語錯誤可以從兩個方面入手，一是錯誤給聆聽者造成的理解困難程度，二是聆聽者對錯誤的情感反饋。Hughes&Lascaratou（1982）指出，非母語教學(xué)者在評判學(xué)習(xí)者的語言錯誤時，往往持最嚴(yán)格的態(tài)度。鑒于此，廣大英語教師可以反思是否對學(xué)生的口語錯誤有些矯枉過正的做法，從而避免“說錯就被同輩嘲笑”的怪象。Corder&P.（1967， Hughes&Lascaratou（1982）認(rèn)為，錯誤為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)語結(jié)構(gòu)提供依據(jù)，因此教師應(yīng)該提供更為寬容的口語學(xué)習(xí)氛圍。

四、結(jié)語

講好中國故事，高中英語教學(xué)要恪守新課標(biāo)的有關(guān)精神，堅守文化底線。講好中國故事，高中英語教學(xué)要按照二語習(xí)得規(guī)律進行，改善口語評價觀念。至此，學(xué)生才能熟諳中華文化，借助英語承載并傳播中華文化。

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云南師范大學(xué) 莫漢陽