劉懿

在我國的英語教學(xué)實(shí)踐中，以英語國家文化為主體的單向跨文化英語學(xué)習(xí)，存在“中國文化失語現(xiàn)象”。根據(jù)《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的要求，英語課程應(yīng)促進(jìn)學(xué)生增強(qiáng)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化的認(rèn)識(shí)，形成正確的價(jià)值觀和道德情感，成為有文明素養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感的人。本期“專題研究”聚焦“本土文化與英語教學(xué)”這一主題，刊登4篇文章，探討在中小學(xué)英語教學(xué)中滲透中國本土文化的方法與途徑等問題。

摘? ? 要：在英語教學(xué)中，以英語國家文化為主體的單向跨文化英語學(xué)習(xí)，存在“中國文化失語現(xiàn)象”。開發(fā)相應(yīng)的課程，采用“系列專門的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法”，“有意識(shí)地借助語篇滲透用英語介紹傳統(tǒng)文化的方法和策略”，有助于解決這一問題。“浙派文化英語拓展閱讀”課程，以語篇語言學(xué)理論為指導(dǎo)，嘗試以國家課程中的語篇話題為主線拓展教學(xué)內(nèi)容，基于多模態(tài)語篇介紹浙江傳統(tǒng)文化，以實(shí)踐為主幫助學(xué)生系統(tǒng)記憶和理解本土文化英語釋義，分析篇章知識(shí)和結(jié)構(gòu)，梳理使用本土文化的方法和策略，評(píng)價(jià)和判斷文化現(xiàn)象中隱含的文化價(jià)值，并以此促使學(xué)生掌握傳播本土文化的知識(shí)和方法，獲得文化自信。

關(guān)鍵詞：語篇語言學(xué);英語閱讀教學(xué);拓展性課程;浙派文化

一、問題的提出

挖掘本土文化的教育價(jià)值，既是教育理論界研究的熱點(diǎn)，也是教育政策研制者關(guān)注的重要話題。在我國的英語教學(xué)實(shí)踐中，以英語國家文化為主體的單向跨文化英語學(xué)習(xí)，存在“中國文化失語現(xiàn)象”[1]。雖然英語學(xué)科核心素養(yǎng)“文化意識(shí)”的培育要求“英語教學(xué)傳播中華優(yōu)秀文化”，中小學(xué)英語教學(xué)也已嘗試將本土文化引入英語課程，但內(nèi)容零散，且教學(xué)方法趨向狹義地理解和演繹，忽視在語篇中挖掘深層文化價(jià)值的要求，以致學(xué)生在學(xué)習(xí)中以記憶理解為主，難以評(píng)價(jià)和判斷文化現(xiàn)象，遑論形成積極的文化態(tài)度和文化自信。筆者以為，開發(fā)相應(yīng)的課程，采用“系列專門的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法”[2]，“有意識(shí)地借助語篇滲透用英語介紹傳統(tǒng)文化的方法和策略”[3]，有助于解決這一問題。

筆者開發(fā)的“浙派文化英語拓展閱讀”課程，嘗試以國家課程中的語篇話題為主線拓展教學(xué)內(nèi)容，基于多模態(tài)語篇介紹浙江傳統(tǒng)文化，以實(shí)踐為主幫助學(xué)生系統(tǒng)記憶和理解本土文化英語釋義，分析篇章知識(shí)和結(jié)構(gòu)，梳理使用本土文化的方法和策略，評(píng)價(jià)和判斷文化現(xiàn)象中隱含的文化價(jià)值。本文嘗試以語篇語言學(xué)理論為基礎(chǔ)，探討英語拓展閱讀課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施，以期為一線教師依據(jù)當(dāng)?shù)靥厣就廖幕_發(fā)拓展性課程提供借鑒。

二、課程建構(gòu)

（一）課程內(nèi)涵

1.“浙派文化英語拓展閱讀”課程

“浙派文化英語拓展閱讀”課程屬于知識(shí)拓展類課程，指向與基礎(chǔ)性課程內(nèi)容相關(guān)的拓展性學(xué)習(xí)，是基礎(chǔ)英語課程的延伸、運(yùn)用和整合。以提高學(xué)科核心素養(yǎng)為指向，課程旨在拓展學(xué)生的本土文化知識(shí)面，提高學(xué)生傳播本土文化的能力，使學(xué)生形成文化自信。

2.語篇語言學(xué)觀照下的“浙派文化英語拓展閱讀”課程

“浙派文化英語拓展閱讀”課程以語篇語言學(xué)為理論依據(jù)指導(dǎo)學(xué)生理解、學(xué)習(xí)和使用語言。它擯棄“孤立地以詞匯或句子為單位學(xué)習(xí)語言，學(xué)習(xí)語篇的功能和結(jié)構(gòu)模式”[4]，因?yàn)檎Z言即語篇。從結(jié)構(gòu)的角度來看，語篇語言學(xué)涉及“語篇結(jié)構(gòu)、句子排列、語句銜接、會(huì)話結(jié)構(gòu)、語句連貫”[5]，以語篇語言學(xué)為支撐的“浙派文化英語拓展閱讀”課程，為學(xué)生在表達(dá)本土文化時(shí)提供框架，訓(xùn)練學(xué)生的邏輯銜接和語義連貫?zāi)芰Γ瑤椭鷮W(xué)生學(xué)會(huì)本土文化的表達(dá)方法和表達(dá)策略。從內(nèi)容的角度來看，每一篇章都存在話題，圍繞話題，作者將“語義范圍擴(kuò)展到數(shù)個(gè)句子乃至整個(gè)篇章，形成具有邏輯結(jié)構(gòu)的話題串”[6]。學(xué)生通過語篇分析掌握話題的拓展方式、組織和交流方法。

（二）課程目標(biāo)

依據(jù)《浙江省教育廳關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導(dǎo)意見》，拓展性課程建設(shè)需要將核心素養(yǎng)和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求相結(jié)合。本課程圍繞核心素養(yǎng)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的篇章知識(shí)、閱讀能力、思維品質(zhì)和文化品格，獲得知識(shí)、能力、思維和文化的全面提升（如圖1所示）。

教育家顧明遠(yuǎn)曾指出：“研究教育、不研究文化，就只知道這條河的表面形態(tài)，而摸不著它的本質(zhì)特征?！盵7]“浙派文化英語拓展閱讀”課程秉持開放和創(chuàng)造的文化理念，不局限于對(duì)本土文化的狹隘理解和演繹，不局限于課堂展示本土文化的英語表達(dá)方法以及記憶、理解、運(yùn)用本土文化的英文表達(dá)，不局限于培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷，重在培養(yǎng)學(xué)生綜觀歷史時(shí)代背景和當(dāng)前現(xiàn)實(shí)需求，用更寬廣的視野和更高的要求看待本土文化深層價(jià)值的能力。其教學(xué)目標(biāo)定位于文化立場(chǎng)、文化態(tài)度、文化鑒別、文化認(rèn)同，旨在讓學(xué)生在鍛煉閱讀能力的同時(shí)兼具語篇知識(shí)、思維能力，形成文化自信，并在學(xué)習(xí)本土文化的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)繼承和創(chuàng)新。

（三）課程內(nèi)容

“浙派文化英語拓展閱讀”課程從原版雜志、報(bào)紙、書籍等出版物中甄選相關(guān)文章，并經(jīng)過整理和加工簡(jiǎn)化文章內(nèi)容，使其成為學(xué)生能理解、接受并喜歡的課程內(nèi)容。內(nèi)容各模塊之間體現(xiàn)一定的邏輯關(guān)系。

課程內(nèi)容選擇和編排的關(guān)鍵在于厘清本土文化知識(shí)的內(nèi)在合理性和外在實(shí)用性。為避免課程內(nèi)容相互割裂不成系統(tǒng)的問題，筆者以文化三分法（思想、行為和產(chǎn)品）的經(jīng)典理論為基礎(chǔ)來編輯課程內(nèi)容：思想歸屬于精神層面，行為和產(chǎn)品體現(xiàn)在物質(zhì)層面，思想、行為、產(chǎn)品呈現(xiàn)本土文化的產(chǎn)生過程和結(jié)果。三分法體現(xiàn)內(nèi)容的內(nèi)在合理性;本土文化立足于學(xué)生生活場(chǎng)景，富含外在實(shí)用性。

如圖2所示，筆者將課程內(nèi)容分為基于文化主題的群文閱讀和基于跨文化比較的系列閱讀兩部分：文化主題閱讀根據(jù)文化三分法分為浙江文化思想、浙江文化行為、浙江文化產(chǎn)品三個(gè)模塊;跨文化比較指本地學(xué)生在國際交流中比較文化思想、文化行為、文化產(chǎn)品的地區(qū)文化差異。

三、課程實(shí)施

“浙派文化英語拓展閱讀”課程的實(shí)施以語篇語言學(xué)為指導(dǎo)，在文本意義推動(dòng)下進(jìn)行宏觀層面的跨語篇教學(xué)，中觀層面的語篇內(nèi)教學(xué)，微觀層面的段落、句群教學(xué)，以提高學(xué)生的語篇知識(shí)、閱讀能力、思維品格和文化品質(zhì)。

（一）宏觀層面的跨語篇教學(xué)

宏觀層面的跨語篇教學(xué)指依托同一模塊中語篇的超文本結(jié)構(gòu)，歸納文化主題的基本框架。在對(duì)本土文化文本的教學(xué)中，學(xué)生將從同類篇章中提煉出的框架運(yùn)用于話題內(nèi)容的建構(gòu)。形成框架的過程是就文本中代表概念的關(guān)鍵詞形成邏輯結(jié)構(gòu)的過程。為展開有關(guān)本土文化的話題，學(xué)生需要整體的框架、框架概念的邏輯關(guān)系及代表概念的關(guān)鍵詞作為支撐。當(dāng)框架中的若干概念中的一個(gè)被激活，其他所有的概念都被自動(dòng)激活，這樣學(xué)生就能在框架的指導(dǎo)下順利開展跨文化交流。以下以“浙江風(fēng)俗”案例中的“Chinese New Year Customs”與“The Dragon Boat Festival”兩篇文章為例進(jìn)行闡述。教師先展示文章主題，再呈現(xiàn)與主題相關(guān)的現(xiàn)象及背后的原因。兩篇文章都采用“總—分”結(jié)構(gòu)。學(xué)生梳理文本，掌握篇章知識(shí)，嘗試對(duì)不熟悉的話題用“總—分”結(jié)構(gòu)做清晰簡(jiǎn)潔的說明。梳理每部分的概念，能鍛煉學(xué)生的分析、綜合等高階思維能力，了解本土節(jié)日象征的意義，進(jìn)而認(rèn)同本土文化。具體如圖3所示。

（二）中觀層面的語篇教學(xué)

學(xué)生對(duì)閱讀語篇的理解程度如何，可以從學(xué)生最終能否構(gòu)建語篇藍(lán)圖看出，即學(xué)生能否厘清篇章中“每個(gè)句子所提供的信息如何整合成一個(gè)連貫的整體”[8]。在閱讀中，讀者應(yīng)在五方面（人物、實(shí)踐、空間、意向性、因果關(guān)系）持續(xù)監(jiān)測(cè)信息是否一致[9]，如果內(nèi)容不一致將增加讀者信息處理的成本。以記敘文為例，篇章圍繞事件起因、推進(jìn)、高潮、收尾、結(jié)果五要素形成的情節(jié)展開，以事件為主線圍繞目的人物、時(shí)間、空間、情節(jié)語義邏輯前后連貫。中觀層面的教學(xué)體現(xiàn)在學(xué)生構(gòu)建以內(nèi)容、情感（或內(nèi)容與情感混合）為線索的情節(jié)圖。它有利于學(xué)生把握語篇知識(shí)，提高高階思維能力，鑒賞故事中隱含的文化價(jià)值。

（三）微觀層面的段落、句群教學(xué)

對(duì)篇章從整體到部分的透徹理解，最終落實(shí)在對(duì)具有邏輯語義關(guān)系的小句理解上。小句與小句之間存在邏輯語義關(guān)系，體現(xiàn)篇章全文是否連貫。Winter認(rèn)為，語篇中所有小句之間的關(guān)系包含邏輯序列關(guān)系，“邏輯序列關(guān)系通常指按一定次序發(fā)生的事情或思想之間的關(guān)系”[10]。Hoey指出，典型的小句關(guān)系包括因果關(guān)系、對(duì)照關(guān)系、一般與例證關(guān)系和時(shí)間順序關(guān)系[11]。在閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下分析小句間的因果、對(duì)照、例證、時(shí)間關(guān)系，借助整體框架的支撐界定小句的意義，并推斷小句間的邏輯關(guān)系，從而培養(yǎng)分析、綜合、推斷等邏輯思維能力。

四、課程開發(fā)的意義

基于語篇語言學(xué)的“浙派文化英語拓展閱讀”課程，從跨學(xué)科的視角和語篇語言學(xué)的角度，綜合語言學(xué)和社會(huì)學(xué)理論，整合語言與文化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)語言在社會(huì)環(huán)境中的實(shí)用性，促使學(xué)生在語篇中學(xué)習(xí)文本、篇章和社會(huì)知識(shí)，提升推測(cè)、歸納、綜合等閱讀能力，鍛煉創(chuàng)造性思維。它深挖語篇承載的文化，試圖彌合傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂、教育與社會(huì)的脫節(jié)，剖析本土文化的原始基因，探尋本初智慧，促使學(xué)生堅(jiān)定文化無優(yōu)劣之分的立場(chǎng)，認(rèn)同本土文化在特定時(shí)期和特定地點(diǎn)的歷史正確性和價(jià)值正確性，養(yǎng)成對(duì)待本土文化的理性態(tài)度，并從多元文化的角度審視和鑒別文化現(xiàn)象，從而形成文化自信。[□][◢]

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