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“綜合視野”下指向?qū)W生思維品質(zhì)發(fā)展的英語自主閱讀課堂教學實踐

2021-09-10 07:22潘仙琴
關(guān)鍵詞:自主閱讀

潘仙琴

摘? ? 要:“綜合視野”下指向?qū)W生思維品質(zhì)發(fā)展的英語自主閱讀課堂教學,基于當前英語教學越來越聚焦整體式設(shè)計、自主性閱讀和結(jié)構(gòu)化學習這一轉(zhuǎn)變提出,其實施可采用如下路徑:初見語篇開展自主提問,側(cè)重縱橫思維、推理預測思維技能;基于語篇構(gòu)建結(jié)構(gòu)化內(nèi)容,側(cè)重提取概括、描述闡釋思維技能;深入語篇協(xié)作探究主題意義,側(cè)重分析綜合、質(zhì)疑解疑、推理評價思維技能;超越語篇開展評鑒創(chuàng)生,側(cè)重聯(lián)想想象、模仿創(chuàng)生思維技能。

關(guān)鍵詞:綜合視野;自主閱讀;思維品質(zhì)發(fā)展

一、英語閱讀課堂教學的轉(zhuǎn)向

認知心理學認為:“閱讀是一種積極的信息加工過程,是大腦運用語言和非語言信息進行判斷、推理、分析、綜合等一系列復雜的思維活動的過程?!盵1]目前,學界就思維發(fā)展開展了深入研究,并達成了如下廣泛認同:(1)思維發(fā)展具有層次性和系統(tǒng)性,“記憶、理解和運用為低階思維能力,分析、評價和創(chuàng)造為高階思維能力”[2];(2)邏輯性、批判性與創(chuàng)新性三大思維品質(zhì)的發(fā)展依賴于多種思維技能的發(fā)展,“邏輯性思維包括分析綜合,分類比較,歸納演繹,抽象概括。批判性思維包括判斷推理,質(zhì)疑解疑,求同辨異,評價預測。創(chuàng)造性思維包括縱橫思維,聯(lián)想想象,隱喻同感,模仿創(chuàng)生”[3];(3)“思維能力統(tǒng)整語言學習”[4],王薔等從學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新三個層面刻畫了英語學科能力表現(xiàn)的9種關(guān)鍵能力要素,均使用思維能力進行表述[5]。

傳統(tǒng)的英語閱讀課堂教學存在“碎片化、表層化、模式化和標簽化”[6]的弊端,導致學生的思維發(fā)展缺乏深度與廣度。然而,隨著無干擾閱讀、自主閱讀在浙江省閱讀課堂教學中的不斷推進,閱讀課堂不斷聚焦整體式設(shè)計、自主性閱讀和結(jié)構(gòu)化學習,推動教師從更上位的視角深入文本解讀,為學生多元思維尤其是高階思維的發(fā)展賦予了更多空間。

整體式設(shè)計要求教師圍繞主題、依托語篇,整合課程內(nèi)容,踐行英語學習活動觀,量出為入地整體化設(shè)計課時目標、課堂活動與教學評價,從而使課堂主線更清晰、課堂層次更鮮明,以推動學生核心素養(yǎng)的整合發(fā)展。

自主性閱讀基于整體化設(shè)計,圍繞課堂主線,充分發(fā)揮學生主動性,深入錘煉學生思維能力,讓學生在自主提問、自主發(fā)現(xiàn)、合作探究中自主提取和梳理信息,自主判斷和建構(gòu)概念。人本主義學習理論、認知學習理論以及建構(gòu)主義學習理論均強調(diào)以學生為中心的課堂教學。自主學習不僅是重要的學習方式,也是核心素養(yǎng)中學習能力的重要組成部分。自主閱讀課堂強調(diào)學生思考的充分性、過程的體驗性和課堂的生成性。

《普通高中英語課程標準(2017年版)》強調(diào)“以學科大概念為核心,使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,以主題為引領(lǐng),使課程內(nèi)容情境化”。結(jié)構(gòu)化學習“需要學生梳理和整合主題信息,利用思維導圖、信息結(jié)構(gòu)圖、流程圖等表達自身對知識之間的邏輯的理解,以及知識與語言之間的有機關(guān)聯(lián),從而為內(nèi)化知識和實現(xiàn)連貫表達奠定基礎(chǔ)”[7]。英語結(jié)構(gòu)化知識是“一種整合性的融通語言、思維、文化的知識形態(tài),其建構(gòu)過程不僅受到語篇內(nèi)在邏輯和文化內(nèi)涵的制約,也受到來自語篇解讀者的背景知識和認知圖式的影響”,其作用是“實現(xiàn)主題意義探究的腳手架”[8]。

二、“綜合視野”下的自主閱讀課堂中學生思維品質(zhì)發(fā)展的路徑

基于當前閱讀課堂教學的轉(zhuǎn)變,本研究以閱讀教學“綜合視野”為指導,提出了“綜合視野”下的自主閱讀課堂中學生思維品質(zhì)發(fā)展的路徑(詳見圖1)。閱讀教學“綜合視野”以“為內(nèi)容而讀,為思維而教,為語言而學”為核心理念,強調(diào)“綜合而有側(cè)重”?!熬C合而有側(cè)重”是閱讀課堂教學的指導思想、實踐原則,也是“英語學習活動觀的落地途徑”[9]。它注重在內(nèi)容、思維與語言的綜合與側(cè)重中,讓教師設(shè)計“思維高度交互”的自主學習活動,以拓展學生思維的深度和廣度,保證高階思維不斷得到調(diào)用和發(fā)展。

學生思維品質(zhì)發(fā)展的路徑

三、教學實踐

(一)初見語篇,在自主提問中激活學生的綜合思維

古人云:“學起于思,思源于疑?!弊灾魈釂柺菍W習能力的組成部分,是自主閱讀課堂的起始環(huán)節(jié)。根據(jù)認知及思維層次,問題可分為展示型、參閱型和評估型三種從低級向高級發(fā)展的類型?!皩τ谡故拘蛦栴},學生很大程度上依賴文本信息;參閱型問題是在學生理解并獲取文本事實信息之后,為拓展文本內(nèi)涵而設(shè)計的;評估型問題則以文本為基點,需要學生對文本話題、內(nèi)容和作者觀點等進行深入思考,以此得出綜合的評價和結(jié)論?!盵10]

目前,自主提問環(huán)節(jié)的教學主要基于如下三類信息展開:(1)標題;(2)多模態(tài)語篇中的非文字語篇類型;(3)文章主題句或首段。通常,學生基于初見語篇所關(guān)注的如上信息自主展開推斷預測,教師則根據(jù)問題類型,結(jié)合文本主線引導學生進行問題的結(jié)構(gòu)化,以保證課堂循序漸進、層次分明。經(jīng)由整合的問題以上位的大問題呈現(xiàn),保證了對自主閱讀課堂后續(xù)文本內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化梳理。

然而,自主提問能力并非一蹴而就的,若學生無法提出有效的問題,自主閱讀課堂將無法推進。為此,教師可搭建兩種支架。一是示范法,即教師通過舉例激活喚醒學生已有的思維能力。二是縱橫思維法。所謂縱橫思維,是教師定位事件中的關(guān)鍵要素,從縱向、橫向甚至三維立體視角,兩兩組合,探討要素之間的關(guān)系,從而引導學生提出高質(zhì)量、多層次的問題??v橫思維作為語言創(chuàng)新思維理論框架中創(chuàng)新性思維的組成部分,既是思維工具也是思維目的。

下面以人教版普通高中教科書《英語》選擇性必修第一冊第一單元的閱讀文本“Tu Youyou Awarded Nobel Prize”為例進行闡述。文本首先簡明扼要地報道了屠呦呦獲諾貝爾醫(yī)學獎的重要事件;隨后按時間和研究順序主要描述了屠呦呦及其團隊發(fā)現(xiàn)和提煉青蒿素的研究過程,體現(xiàn)了屠呦呦面對困境無所畏懼、堅持不懈的可貴精神,以及團隊的精誠合作和國家的強大支持;最后借助屠呦呦的獲獎感言,呼應首段,凸顯了屠呦呦淡泊名利的優(yōu)秀品質(zhì),更傳遞了傳統(tǒng)中醫(yī)的世界價值和中國科學研究的突出貢獻。教師基于自身的文本解讀,將關(guān)鍵要素定位為“Tu Youyou”“award”以及“discovery”,利用縱橫思維法提出如下問題(詳見圖2)。

綜上,在自主提問時,教師可引導學生利用縱橫思維,展開推理預測,生成基于預測的結(jié)構(gòu)化問題,幫助學生多角度、多層次地預測文本內(nèi)容,錘煉學生思維能力。不可否認,自主提問環(huán)節(jié)對師生均是一大挑戰(zhàn),但它體現(xiàn)了學生對閱讀文本的期待,體現(xiàn)了學生思維的廣度與深度,是自主閱讀課堂的應有之義。

(二)基于語篇,在內(nèi)容結(jié)構(gòu)化中提升邏輯性思維能力

基于語篇的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,是學生針對文本的主線問題,通過恰當?shù)乃季S工具,自主加工信息,為主題意義的深入挖掘搭建支架。這時,課堂進入“無聲勝有聲”的自主閱讀階段,學生的邏輯性思維能力尤其是提取概括、描述闡釋能力,得到充分調(diào)用和發(fā)展。

這一階段,學生的語言和思維將得到協(xié)同發(fā)展。學生在整合信息時,必將自然地感知和融入承載信息的相關(guān)語言的學習。事實上,語言特征與信息類型之間的聯(lián)系是學生初構(gòu)文本的關(guān)鍵支架。例如,研究過程對應行為動詞,人物品格對應描述性語言等。

教師在這一階段“要善于開發(fā)和利用多種有利于學生整合信息的工具,如表格、思維導圖、信息結(jié)構(gòu)圖、流程圖等引導學生基于思考框架完成對信息的獲取與梳理、概括與整合等關(guān)聯(lián)活動”[11]。在本課例中,教師針對同一主線問題設(shè)計了兩種結(jié)構(gòu)化方式(詳見表1)。

對比表1中的設(shè)計可知,教師給予學生的思維工具,在很大程度上決定了學生自主加工過程中思維的發(fā)展空間。在設(shè)計1中,教師給予了較多支架,如信息所處的位置、所需信息的類型以及信息具備的語言特征,學生思維尤其是高階思維能力的發(fā)展空間非常有限。在設(shè)計2中,教師僅提供了適合文本的思維工具,即流程圖的概念,學生有充足的空間對信息及其承載的語言進行自主整合和處理,如直接摘錄原文詞塊或用自己的語言轉(zhuǎn)述等等。學生可根據(jù)自身語言能力,選擇不同難度,達成對文本核心內(nèi)容的梳理。試舉學生自主構(gòu)建的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化作品2例(圖3、圖4)。

由圖3、圖4可知,學生對信息類型有清晰的定位。對這一文本,不同學生對關(guān)鍵信息的定位有很大的共性,即學生都能自發(fā)地聚焦青蒿素發(fā)現(xiàn)過程中屠呦呦的行為動詞。此外,學生1(女生)在梳理青蒿素發(fā)現(xiàn)過程時,同樣聚焦了研究的艱辛與屠呦呦的優(yōu)秀品格,符合女生更加感性和細膩的思維特點。學生2(男生)則更加科學理性地提取科學研究的過程,符合男生更加理性的思維方式。針對信息所承載的語言,兩名學生同樣有不同程度地加工。可見,在這樣的結(jié)構(gòu)化活動中,學生的思維差異得以顯性化,學生的個性化發(fā)展有了一定的空間。同一活動能給予不同程度的學生不同層次的發(fā)展,這是指向思維品質(zhì)的自主閱讀課堂教學不可或缺的部分。

(三)深入語篇,在探究主題意義中發(fā)展批判性思維能力

單元是承載主題意義的基本單位?;趩卧n時目標,明晰主題意義探究的方向是深化主題意義的前提。維果斯基認為“一個詞的意義代表一種思維和語言的結(jié)合,很難說清詞義是一種言語現(xiàn)象還是一種思維現(xiàn)象”[12]。黃遠振認為“詞義是言語和思維的結(jié)合體,詞義的發(fā)展不是自發(fā)的,而是有賴于記憶、比較、分析、抽象、概括等思維技能的參與”[13]。因此,教師可以語言為支點,激發(fā)學生協(xié)作探究主題意義,錘煉批判性思維能力。

以本課例為例,根據(jù)“描述卓有成就的人物”這一課時目標,文本的主題意義探究方向是:分析屠呦呦取得突出成就背后的原因,學習偉人的優(yōu)秀品格以及對人生價值的不懈追求。

1.借助語言修辭深化主題,提升分析綜合的思維技能

隱喻是一種意義表達的變體,隱喻觀將語法作為出發(fā)點來研究意義。系統(tǒng)功能語言學創(chuàng)始人Halliday提出了語法隱喻這一概念,它主要探究語言系統(tǒng)的意義潛勢是如何得到拓展的。一致式及非一致式是解釋語法隱喻的基線。隱喻是非一致性式的表達。一致式一般指平白的、簡單的、自然的措詞。一個隱喻表達要與一個直白自然的表達式對照來體會隱喻表達的意義?!霸谛侣務Z篇中,情態(tài)代表發(fā)言人的立場,為了達到客觀的效果,在新聞話語中更頻繁地使用情態(tài)隱喻”[14]。為此,教師可根據(jù)該理論設(shè)置對照,示范如何在語篇中挖掘主題意義。基于示范,學生聚焦自身構(gòu)建的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化圖式,并通過同伴互助、協(xié)作探究,深入挖掘文本所承載的主題意義。

如表2所示,第1組情態(tài)動詞“would”表示了“強烈的意愿”,凸顯了屠呦呦永不言敗的優(yōu)秀品格,彰顯了人物性格?!癲efeat”一詞,如人教版普通高中課程標準實驗教科書《英語》必修五第一單元Great Scientists的閱讀文本“John Snow Defeats King Cholera”使用該詞,不僅體現(xiàn)了John Snow擊敗霍亂的決心和力度,也反襯出霍亂問題的棘手,此處有異曲同工之妙,體現(xiàn)了青蒿素研究項目遇到困境停滯不前的處境,也反襯出屠呦呦不懼困難、堅持不懈的可貴精神。第2組,通過對照,隱喻式起到總結(jié)整個研究過程的作用,增強文章連貫性?!?90多次失敗”位于“主述”位置,凸顯了研究的艱辛及成果的不易。“finally”亦如此,如人教版普通高中課程標準實驗教科書《英語》選修六第三單元A Healthy Life的閱讀文本“A Letter from Grandad”中的“I finally made it”,不少學生無法領(lǐng)會其置于故事結(jié)尾起到突出過程不易的作用,實乃閱讀課堂教學中尚未建立語言與主題意義深化之間的聯(lián)系之故。

2.借助詞義外延展開思辨,提升質(zhì)疑解疑的思維技能

教師基于文本“She analysed the medical texts again, and by chance, she found one sentence suggesting a different way to treat the wormwood”中的“by chance”設(shè)計思辨活動,即以小組學習形式探究“青蒿素的發(fā)現(xiàn)是否是一種偶然”,啟迪學生思考“偶然與必然”的辯證關(guān)系,提升批判性思維能力。學生回答此問題,必然要整合文本內(nèi)容、運用課堂中提煉的屠呦呦及其團隊的優(yōu)秀品格,如超強洞察力、無所畏懼、堅持不懈、永不言敗以及強烈的團隊精神等,從而論證“青蒿素的發(fā)現(xiàn)看似偶然實則必然”這一觀點。

3.借助詞義內(nèi)涵提升主題,發(fā)展推理評價的思維技能

教師基于“The honour is not just mine. There is a team behind me, and all the people of my country”中的“all the people”,引導學生思考并分享“所有人”的指代,進一步深化主題意義,即青蒿素的發(fā)現(xiàn)離不開國家的統(tǒng)籌、團隊的努力、家人的支持以及中國古代人民的智慧,從而增強民族認同感、堅定文化自信心(詳見圖5)。

(四)超越語篇,在評鑒創(chuàng)生中提升創(chuàng)新性思維能力

在評鑒創(chuàng)生環(huán)節(jié),教師應設(shè)計具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的活動,引導學生聯(lián)系自身展開聯(lián)想想象。在構(gòu)建的新情境中,學生從內(nèi)容、語言與思維綜合運用所學內(nèi)容,表達對主題意義的深層次理解和看法,實現(xiàn)模仿創(chuàng)生。下面以“Tu Youyou Awarded Nobel Prize”的教學為例展開闡述。

1.融入新媒體,構(gòu)建新情境,提升創(chuàng)造想象的思維技能

教師以屠呦呦入選20世紀最偉大科學家的新聞為話題,學生以網(wǎng)絡社交媒體發(fā)布留言的方式,表達對屠呦呦入選的支持。該活動讓學生回顧文本內(nèi)容,如研究的具體過程,也可融入屠呦呦的品質(zhì)、偶然與必然的辯證關(guān)系等等。與此同時,學生初步運用文本涉及的描述偉大人物及其成就、描述科學研究過程的話題詞匯。

2.聯(lián)系自身,規(guī)劃生涯,綜合內(nèi)容、語言和思維并內(nèi)化為核心素養(yǎng)

借喻是比喻的一種,它以喻體來代替本體,能產(chǎn)生更加深厚和含蓄的表達效果,也使語言更加簡潔。教師借助借喻,設(shè)置如下問題:

Do you want to be a Tu Youyou? If yes, what preparations will you make in your field?If no, who do you want to be like? Why?

教師引導學生思考是否想成為像屠呦呦一樣的人。該活動從文本走向?qū)W生生活,讓學生聯(lián)系自身展開聯(lián)想想象,幫助學生認識自我、反思自我,從而樹立正確的人生觀和價值觀,為成為有價值的人做好人生規(guī)劃,具有一定的現(xiàn)實意義。以下是一名學生的描述:

It’s obvious that Tu Youyou has made great contributions to the society. It is Tu Youyou who discovered artemisinin, saving millions of people’s lives from malaria. What she did is not for herself but for the public, and I certainly want to become such a committed person like her. I’ve been exploring in the field of Art for a long time. To reach my goal, I would like to continue to further my education in Art like sketch, water colour and so on. It is Tu Youyou who inspires me that whatever we meet, we should be persistent to face the problem, which is also the significance of the class. By realizing that, I’m more determined to explore the field of art further.

四、結(jié)語

基于當前閱讀課堂教學越來越聚焦整體式設(shè)計、自主性閱讀和結(jié)構(gòu)化學習這一轉(zhuǎn)變,本研究提出了“綜合視野”下的自主閱讀課堂中學生思維品質(zhì)發(fā)展的路徑,并探討了實施該路徑的課堂實踐。研究認為,初見語篇展開自主提問,可側(cè)重縱橫思維、推理預測思維技能;基于語篇構(gòu)建結(jié)構(gòu)化內(nèi)容,可側(cè)重提取概括、描述闡釋思維技能;深入語篇深化主題意義,可側(cè)重分析綜合、質(zhì)疑解疑、推理評價思維技能;超越語篇開展評鑒創(chuàng)生,可側(cè)重聯(lián)想想象、模仿創(chuàng)生思維技能。學生在此過程中融入語言學習,綜合邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維發(fā)展,有側(cè)重地發(fā)展思維品質(zhì)。研究發(fā)現(xiàn),學生基于自主提問梳理上位問題,基于恰當?shù)乃季S工具實現(xiàn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,基于語言的內(nèi)涵、外延及修辭撬動主題意義的深化,基于綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的情境,整合內(nèi)容、語言和思維輸出的自主閱讀課堂,能為學生多元思維特別是高階思維的整合式發(fā)展賦予更多的空間,進而促使學生將之內(nèi)化為英語學科核心素養(yǎng)。[□][◢]

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