劉哲

[摘 要]批判性思維包括批判性思維技能和批判性思維品質(zhì)兩部分。我國高校歷史專業(yè)在結(jié)合學(xué)科知識傳授培養(yǎng)學(xué)生批判性思維方面的研究和實踐至今仍極度缺乏，亟待學(xué)界重視。作者結(jié)合自己多年從事高校本科歷史專業(yè)教改的經(jīng)驗，就教師在批判性思維的概念內(nèi)涵及培養(yǎng)上的認(rèn)識誤區(qū)，在高校歷史課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維存在的困難、方法及注意事項等方面進(jìn)行論述，以拋磚引玉。

[關(guān)鍵詞]高校歷史課堂;批判性思維;教學(xué)模式;人才培養(yǎng)

[中圖分類號] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）09-0010-05

批判性思維，有學(xué)者將其稱為反思性思維、審辯式思維。培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維在20世紀(jì)80年代被歐美國家普遍確立為教育特別是高等教育的重要目標(biāo)之一，在其高校的各學(xué)科教學(xué)中早已將批判性思維與學(xué)科知識結(jié)合起來進(jìn)行課堂的組織與教學(xué)。我國學(xué)界雖然早在20世紀(jì)80年代就開始對批判性思維的諸多問題進(jìn)行研究，由概念譯介、內(nèi)涵、意義再到對大學(xué)生進(jìn)行批判性思維培養(yǎng)，但泛泛的理論性研究成果多，結(jié)合具體學(xué)科培養(yǎng)批判性思維的實證性、歷時性、系統(tǒng)性研究少?，F(xiàn)在，我們雖然看到華中師范大學(xué)、清華大學(xué)、中國青年政治學(xué)院、中山大學(xué)、青島大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、北京師范大學(xué)、南開大學(xué)、江蘇大學(xué)、延安大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)醫(yī)學(xué)院、河南大學(xué)、內(nèi)蒙古民族大學(xué)等高校在公共基礎(chǔ)必修課或邏輯課上開展了一定的批判性思維教學(xué)改革，但從總體而言，結(jié)合具體學(xué)科對批判性思維進(jìn)行培養(yǎng)的理論和實踐探索都極其缺乏?，F(xiàn)在僅醫(yī)學(xué)、外語、漢語言、思想政治等幾個學(xué)科結(jié)合學(xué)科知識進(jìn)行了批判性思維的理論和實踐探討，但仍沒有形成一套較為成型的、系統(tǒng)的、行之有效的、可測可量的課堂教學(xué)模式，至于其他學(xué)科，基于學(xué)科對批判性思維進(jìn)行培養(yǎng)的理論研究與課堂教學(xué)實踐就更加鮮見。歷史學(xué)科基于史料進(jìn)行判斷、分析、解釋、說明、假設(shè)、論證、歸納從而構(gòu)建知識、產(chǎn)生新觀點、總結(jié)規(guī)律和經(jīng)驗的學(xué)科特點，本應(yīng)在培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維方面表現(xiàn)出很大的優(yōu)勢，但其情況不容樂觀。筆者以“歷史”+“批判性思維”或“歷史”+“審辯式思維”為檢索式進(jìn)行篇名檢索，在知網(wǎng)跨庫選擇中勾選所有13項選項，相關(guān)中文研究文獻(xiàn)共有150條（此數(shù)據(jù)從2010年1月截止到2020年1月）。認(rèn)真對這150篇文章內(nèi)容進(jìn)行查看后筆者發(fā)現(xiàn)，這些文章都是對初中歷史或高中歷史的批判性思維相關(guān)問題進(jìn)行研究的，沒有一篇是專門論述高校歷史學(xué)科批判性思維的研究與培養(yǎng)的。由此可見，學(xué)界至今對高校歷史學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的研究甚少，更不用說基于批判性思維培養(yǎng)進(jìn)行高校歷史課堂教學(xué)模式的探究了。

一、教師在批判性思維的概念內(nèi)涵及培養(yǎng)認(rèn)識上的誤區(qū)

關(guān)于批判性思維的具體定義，學(xué)界對此并沒有形成一致的看法。目前采用較多的定義一個是美國哲學(xué)學(xué)會的《德爾菲報告》，另一個是美國批判性思維運動的開拓者即伊利諾伊大學(xué)教授羅伯特·恩尼斯（Robert H. Ennis）提出的定義。后者認(rèn)為所謂的批判性思維是指“為決定信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維”[1]。批判性思維包括批判性思維技能與批判性思維品質(zhì)兩部分，有學(xué)者提出了“沒有批判性思維教育就沒有真正的素質(zhì)教育”[2]的觀點。

在我國，部分高校教師在批判性思維的概念內(nèi)涵及培養(yǎng)認(rèn)識上存在一定的誤解。有教師認(rèn)為批判性思維就是 “抬杠”和“爭辯”，就是要全盤否定。其實批判性思維是對現(xiàn)有的理論、觀點、論證的合理性、科學(xué)性進(jìn)行判斷，小心求證，進(jìn)而決定是否相信它或使用它，其主觀動機(jī)并非要去否定。有教師認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維就是培養(yǎng)學(xué)生反思、質(zhì)疑、求證現(xiàn)成觀點的能力以及分析、判斷、說明論據(jù)的能力，并采用歸納、演繹等科學(xué)的論證方法進(jìn)行論證。這種認(rèn)識只理解了批判性思維的一半。批判性思維不是為了批判而批判，從表面上看來是破，但其最終目的是立，是要通過批判地反思構(gòu)造新的知識、觀念和理論，進(jìn)而豐富和發(fā)展學(xué)生的思維。有教師認(rèn)為培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維是要通過邏輯或批判性思維這類課程來解決，與自己所講的專業(yè)課程沒有太大關(guān)系，因此不必也很難通過自己所講的專業(yè)課來培養(yǎng)和提高。其實這種想法也是錯誤的。美國自20世紀(jì)70年代開始，只是通過邏輯課程或批判性思維類課程來提高學(xué)生判斷、說明、分析、論證、推理的技巧和能力。這種培養(yǎng)模式經(jīng)過一二十年的運行，美國發(fā)現(xiàn)在大學(xué)生學(xué)完了這些形式邏輯和非形式邏輯的課程后，很多學(xué)生只是在課堂上接受了演繹與歸納的訓(xùn)練，但其批判性思維能力并未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。美國學(xué)者丹尼爾·威林厄姆（Daniel T. Willingham）對“批判性思維可教”提出了質(zhì)疑。他認(rèn)為批判性思維不像運動那樣可以通過訓(xùn)練獲得，因為它不單單是一項技能，更是一種品質(zhì);批判性思維需要以具體學(xué)科知識為基礎(chǔ)，在創(chuàng)設(shè)的情境中通過實踐才能獲取[3]。實踐證明，離開了具體學(xué)科而過分強(qiáng)調(diào)批判性思維能力與技巧的訓(xùn)練，就會使批判性思維變得空洞無物，成為無源之水，難以使理性、反思、開放、包容的批判性思維精神內(nèi)化為個人品質(zhì)。

二、高校歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維存在的困難

（一）我國高校歷史專業(yè)一般師生比較低，很難采取導(dǎo)師制

要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，就需要堅決摒棄應(yīng)試教育下的“填鴨式”“一言堂”教學(xué)模式。中外高校歷史教學(xué)的實踐與經(jīng)驗證明，案例教學(xué)法、問題法、實踐探究法等方法是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維行之有效的模式。這些教學(xué)模式的共性都是以問題為核心開展教學(xué)的。教師先確立好選題，要求學(xué)生圍繞問題通過各種途徑收集資料，然后進(jìn)行充分的討論，以進(jìn)一步明晰、深化對問題的認(rèn)識與理解。討論式教學(xué)是歐美高校歷史本科教學(xué)中最常采用的一種教學(xué)組織形式，本科生導(dǎo)師制度在采取分組討論的教學(xué)中發(fā)揮著重要作用。在導(dǎo)師制下，師生見面頻率較高，可以常常采用小規(guī)模（三四人即可為一小組）的形式有效地討論各種問題。這種導(dǎo)師制是建立在師生比較高的基礎(chǔ)上的。我國正處于高等教育普及發(fā)展階段，高校學(xué)生規(guī)模大，師生比低，因此只能主要采取以班級為單位進(jìn)行集中授課的教學(xué)方法，建立在導(dǎo)師制基礎(chǔ)上的小規(guī)模討論的教學(xué)組織模式在我國高校實行起來有較大的困難。

（二）高校歷史教學(xué)大綱涵蓋面廣與課程學(xué)時數(shù)少形成矛盾

在歐美一些國家，學(xué)生雖然也要學(xué)習(xí)通史課，但他們可以選擇自己感興趣的某一斷代史進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣，學(xué)生就有較為充足的時間通過查找史料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。只有學(xué)生課前進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，才能使研討班、分組討論以及本科生導(dǎo)師制等教學(xué)組織形式落到實處，批判性思維培養(yǎng)效果也才能真正體現(xiàn)出來。我國高校的歷史教學(xué)情況與之有較大的不同。我們現(xiàn)在的歷史教學(xué)，教師都要按教學(xué)大綱的要求進(jìn)行授課，要完成教學(xué)大綱中涉及的所有知識點，而我們的教學(xué)大綱一般都涵蓋了某一歷史階段的所有重大的歷史事件，教學(xué)任務(wù)量非常大。由于教學(xué)時間緊任務(wù)重，教師很難就一些問題安排學(xué)生進(jìn)行充分的自主學(xué)習(xí)和討論反思并進(jìn)行有效的思維培養(yǎng)檢驗，因此，課堂培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力與品質(zhì)的實際教學(xué)效果往往就會大打折扣。

（三）教師對培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要性認(rèn)識不足，教師自身也缺乏批判性思維的能力和品質(zhì)

我們國家雖然從20世紀(jì)80年代開始就接觸批判性思維培養(yǎng)的問題，但至今在高校的歷史課堂教學(xué)中我們看到的仍然是“滿堂灌”和“一言堂”。雖然教師在授課過程中會介紹一定的史料，對這些史料也進(jìn)行分析、歸納并總結(jié)出結(jié)論，但這充其量也只是向?qū)W生滲透了批判性思維的邏輯部分，而對學(xué)生在成長過程中所需的開放、反思、求真、探究假設(shè)、構(gòu)建新知等更加重要的批判性思維品質(zhì)的培養(yǎng)卻沒有足夠的重視。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式很難調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和課堂的參與性，至于說達(dá)到了多好的教學(xué)效果真的很難評估。批判性思維沒有得到高校教師的普遍重視，單就教師自身而言主要存在兩個方面的原因：一是教師對我國在建設(shè)創(chuàng)新型國家中對創(chuàng)新型人才需求的迫切性認(rèn)識不足。二是教師自身也缺乏批判性思維的能力和品質(zhì)。這些原因的存在限制了高校歷史課堂批判性思維教學(xué)的有效開展，而“批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量”[4]。

三、高校歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的途徑

歷史批判性思維包括歷史批判性思維能力和歷史批判性思維品質(zhì)兩個方面。歷史批判性思維能力主要包括判斷、分析、說明、解釋、假說、推理、構(gòu)建新知、評估等批判性思維技巧、方法和原則。歷史批判性思維品質(zhì)主要包括具有對史料背景進(jìn)行考察從而尋找歷史事實的習(xí)慣，對現(xiàn)有結(jié)論、觀點進(jìn)行辯證反思提出替代假說并進(jìn)行推理論證從而找出更加適切性答案的意愿，開放反思地構(gòu)建新知和理論并積極尋求歷史規(guī)律從而為今所用的精神品質(zhì)。對學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)不但要重視其能力，在當(dāng)下我們更應(yīng)注重其氣質(zhì)和精神。激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性、激發(fā)學(xué)生自主思考的意愿、激發(fā)學(xué)生自主探求的欲望，這三個方面應(yīng)成為大學(xué)歷史課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的目標(biāo)和原則。

要在大學(xué)歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，就要考慮我國高校與西方高校的不同情況，我們不能完全照搬照抄西方高校歷史專業(yè)的課堂教學(xué)模式，但無論二者的情況怎樣不同，其在培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維能力和品質(zhì)的目標(biāo)上應(yīng)該是相同的。因此我們要在完成教學(xué)大綱任務(wù)和讓學(xué)生掌握基本史實的前提下，努力結(jié)合我們自己的實際情況來提高學(xué)生批判性思維的能力與品質(zhì)。下面筆者結(jié)合自己多年來的教學(xué)改革實踐經(jīng)驗談幾點粗淺體會。

（一）要重視史料教學(xué)

歷史是無法再現(xiàn)的，通過史料教學(xué)能讓學(xué)生學(xué)會像歷史學(xué)家那樣去進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)和研究?？上纫龑?dǎo)學(xué)生圍繞一個問題的多個視角收集各種史料，包括那些相互矛盾的史料。要充分考慮史料的背景信息，以了解作者的意圖，然后對史料的真?zhèn)渭皟r值進(jìn)行判斷。再考察學(xué)界對這一問題的相關(guān)觀點并判斷其正確性，論證所據(jù)史料是否充分、真實可信，最后創(chuàng)設(shè)假說并尋找新的史料，從而產(chǎn)生更好的解釋和觀點。總之，對歷史問題的探究過程始終體現(xiàn)著建立在史料基礎(chǔ)之上的批判性思維求真、反思、開放、構(gòu)建的能力與品質(zhì)。

史料教學(xué)成功的關(guān)鍵是要求學(xué)生課前收集大量的史料，并對史料進(jìn)行必要的研究。很顯然，如果對每一段歷史都要求學(xué)生這樣去學(xué)習(xí)，學(xué)生就會疲于奔命，教師也很難完成教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。因此，筆者一般是先選擇一章或幾章中最為核心或最關(guān)鍵的問題，以此問題為突破口進(jìn)行基于史料的教學(xué)，以達(dá)到綱舉目張、融會貫通的目的。比如關(guān)于中國近代史上鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因問題，史學(xué)界主要有三種不同的說法。筆者在這章的教學(xué)中要求學(xué)生先查看戰(zhàn)前中英印三角貿(mào)易關(guān)系形成及演變的相關(guān)史料（史料除了要有中方的也要有英方和印方的），然后在各種史料的基礎(chǔ)上對戰(zhàn)前中英、中印、英印貿(mào)易關(guān)系的狀態(tài)和發(fā)展情況進(jìn)行總結(jié)，再列出戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因。這樣，從表面來看是解決戰(zhàn)爭爆發(fā)原因的問題，其實也同時很好地解決了一批問題，比如對第一批不平等條約和第二次鴉片戰(zhàn)爭后的第二批不平等條約的內(nèi)容及影響的理解和認(rèn)識問題，第二次鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因問題，鴉片戰(zhàn)爭前中西之間的發(fā)展差異問題等。學(xué)生通過一個點來深挖細(xì)想求證并完成對整章知識結(jié)構(gòu)的架構(gòu)，從而解決了課時少，教學(xué)內(nèi)容多，學(xué)生沒有時間充分收集史料和開展課前討論的問題。這種做法在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維方面收到了較好的教學(xué)效果。

這里我們要注意，史料教學(xué)不同于有史料教學(xué)。史料教學(xué)是以紛繁復(fù)雜的史料為基礎(chǔ)進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)和研究，在這一過程中學(xué)生要去偽存真，最終要構(gòu)建新知產(chǎn)生新觀點、新見解、新方案。這是學(xué)生思維辯證發(fā)展的過程。而有史料教學(xué)是指教師在課堂上為了驗證某一觀點或為了增強(qiáng)說服力，向?qū)W生有目的地展現(xiàn)史學(xué)界已處理過的史料。有史料教學(xué)與批判性思維的反思、開放、求真的本意相去甚遠(yuǎn)，它充其量只是批判性思維的一種邏輯訓(xùn)練而已。

（二）采用案例教學(xué)法，充分開展課堂討論

案例教學(xué)是基于案例而實施的教學(xué)，旨在提高學(xué)生獨立思考、自主探究、合作交流的學(xué)習(xí)品質(zhì)。根據(jù)大班授課的特點，教師一定要在案例的設(shè)計上下功夫。所設(shè)計的案例要在知識上體系化，有一定的綜合性，要能全面培養(yǎng)學(xué)生的歷史批判性思維能力。案例設(shè)計要符合教學(xué)大綱的相關(guān)要求，應(yīng)該是教學(xué)內(nèi)容的重點，要能夠使學(xué)生在認(rèn)識上產(chǎn)生比較大的矛盾和沖突，有一定的爭議性、探討性，經(jīng)過學(xué)生充分討論后，不能產(chǎn)生非此即彼的答案。我們可以選擇一個貫穿某段歷史時期的重要人物或重大歷史事件，也可以選擇能夠得到重大啟示或可以總結(jié)出一定歷史規(guī)律的案例進(jìn)行討論，這樣就可以以一個人物或問題來帶動很多問題的學(xué)習(xí)，起到提綱挈領(lǐng)的作用。比如，對李鴻章的評價問題，從表面上看來只是對一個人的看法，但通過對李鴻章的評價卻可以深化學(xué)生對晚清中國社會一些重大問題的認(rèn)識，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的批判性思維。甲午中日戰(zhàn)爭結(jié)束后，李鴻章被免去直隸總督兼北洋通商大臣之職，只保留了文華殿大學(xué)士的空銜。李鴻章此時常悶悶不樂，他感嘆道：“我辦了一輩子事，練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎，不過勉強(qiáng)涂飾，虛有其表，不揭破猶可敷衍一時。如一間破屋，由裱糊匠東補西貼，居然成一靜室……乃必欲爽手扯破……自然真象破露，不可收拾。但裱糊匠又何術(shù)能負(fù)其責(zé)？”[5]結(jié)合李鴻章這段話，我們可以就李鴻章在1860年之后經(jīng)歷的大事創(chuàng)設(shè)歷史情境，讓學(xué)生分別從李鴻章個人、列強(qiáng)、李鴻章同僚、中國百姓的諸多視角來對李鴻章的思想和行為進(jìn)行分析和評價。學(xué)生根據(jù)不同的思考角度來搜集史料、拓展思路并對李鴻章進(jìn)行分析評價時，會對太平天國農(nóng)民運動、第二次鴉片戰(zhàn)爭、洋務(wù)運動、戊戌變法、義和團(tuán)運動等歷史事件產(chǎn)生新看法，得到深化的認(rèn)識。學(xué)生課下可以先行討論，最后每組內(nèi)部進(jìn)行分工，選出代表在課上代表本組發(fā)言，教師在這一過程中只起到問題引領(lǐng)、思路深化而非裁判的作用。

為了增強(qiáng)課堂討論環(huán)節(jié)在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維中的作用，教師課前要做好以下工作：一是向?qū)W生提供必要的資料，特別是學(xué)界最新研究成果。二是確立大致討論范圍，既不能太散也不能太集中。三是精心引導(dǎo)討論小組的建立。小組人數(shù)要根據(jù)班級總?cè)藬?shù)來定，各組的學(xué)生綜合素質(zhì)要均衡，以避免課堂討論中出現(xiàn)冷場現(xiàn)象。這樣的討論課每學(xué)期只需安排兩次就可以明顯地提高學(xué)生的批判性思維水平，又不會過多占用學(xué)生的時間，教師還可以很好地完成教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。

（三）對關(guān)系到整本書或重要章節(jié)的核心概念要花時間去進(jìn)行詳細(xì)闡述

美國課程專家埃里克森（Erickson）認(rèn)為：核心概念是指居于學(xué)科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關(guān)鍵性概念、原理或方法[6] 。我們可以用核心概念來描繪某段歷史的主要特征，體現(xiàn)某段歷史的主干內(nèi)容，搭建某段歷史的知識框架。學(xué)生只有先了解并掌握了核心概念，才會更加有效地開展自主學(xué)習(xí)、自主探究，提升判斷、反思、決策的批判性思維能力與品質(zhì)。筆者一般是將幾個核心概念作為開學(xué)之初闡述的重點，或者是一個主題內(nèi)容之始闡述的重點。在這些概念上下功夫?qū)μ岣邔W(xué)生的批判性思維可以起到事半功倍的作用，在后面的學(xué)習(xí)過程中，我們只需正確引導(dǎo)學(xué)生建立起新內(nèi)容與這些核心概念的聯(lián)系，促進(jìn)他們批判性地思考就可以了。比如筆者在講授中國近代史之前重點向?qū)W生講授近代史、半殖民地半封建、革命與改良、社會轉(zhuǎn)型、舊民主主義革命、民族資本、近代化等幾個核心概念。教師對這樣的核心概念進(jìn)行深入講解，有利于學(xué)生把握近代歷史上一些重大歷史事件和重要歷史人物的思想主張，掌握中國近代歷史的基本線索，從多個角度對歷史人物和事件進(jìn)行評價，進(jìn)而從全局來把握中國近代歷史。

（四）從史學(xué)界的爭論中引導(dǎo)學(xué)生多角度多層面地看待歷史，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的能力和品質(zhì)

開展學(xué)術(shù)上的討論與批判性思維的形成是相輔相成、互相促進(jìn)、缺一不可的。學(xué)生接觸的歷史是由史學(xué)家們敘述的歷史。教師對史學(xué)界存在爭議問題的介紹，可以使學(xué)生以更加開放的心態(tài)來看待不同的觀點，理解論從史出的道理。同時可以幫助學(xué)生掌握一些邏輯技巧，如怎樣反駁對方觀點，如何查找對方論證的邏輯漏洞，怎樣增強(qiáng)己方觀點的說服力，怎樣開展假說并就假說進(jìn)行論證和評估等。在歷史教學(xué)中，每章具有爭議性的問題很多，比如在講授義和團(tuán)運動這個內(nèi)容時，教師可以向?qū)W生介紹義和團(tuán)是不是進(jìn)步的潮流，義和團(tuán)是否阻止了帝國主義國家瓜分中國等史學(xué)界具有爭議性的問題。教師可以在每章中選擇兩三個重要的爭議性問題，就史學(xué)界對這些問題的主要觀點向?qū)W生進(jìn)行介紹。教師可以先用簡練而準(zhǔn)確的語言概括史學(xué)界的不同觀點，然后介紹學(xué)者們是如何論證自己的觀點的，他們引用了哪些材料，如何使材料與觀點進(jìn)行無縫銜接。教師不但要介紹我國史學(xué)界的主要觀點，同時還要介紹西方學(xué)者提出的與我們主流思想相異的觀點，這樣才能使學(xué)生以理性、開放的態(tài)度更加全面客觀地看待歷史上的爭議問題。

（五）在課堂教學(xué)中要努力將批判性思維的品質(zhì)展現(xiàn)給學(xué)生，發(fā)揮示范和表率作用

歷史批判性思維的培養(yǎng)，說到底起關(guān)鍵作用的是教師。教師在課堂上要向?qū)W生展示批判性思維的品質(zhì)，這比向?qū)W生空喊口號的效果要好得多。對于學(xué)生敘述的問題，教師要耐心傾聽，要提醒學(xué)生思考自己的觀點在邏輯上能否成立，必要時要將學(xué)生的論述過程總結(jié)出三段論來。教師在向?qū)W生介紹學(xué)術(shù)爭議問題時，不能將其變成“學(xué)術(shù)觀光”，而是要向?qū)W生介紹其前提和結(jié)論，作者論述的觀點有無邏輯漏洞，觀點支撐的史料是否真實可信，在這種結(jié)論的基礎(chǔ)之上還可推出哪些假設(shè)，是否可以尋找出更加適切性的答案。教師要經(jīng)常鼓勵學(xué)生尋找相互矛盾的史料，并時常提醒學(xué)生要注意史料的主要內(nèi)容，史料寫作的時間、地點和目的以及史料在論述該問題中的地位。教師要經(jīng)常鼓勵學(xué)生參與課堂辯論，在課堂討論中教師要想辦法來推動學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展，而不是自己在那夸夸其談，充當(dāng)展示者和評判者。當(dāng)學(xué)生與教師觀點不同時，教師要以平等的方式與學(xué)生進(jìn)行交流與討論。教師要勇于承認(rèn)自己在認(rèn)識上的偏頗和錯誤，要能坦率地承認(rèn)自己知識的局限性。教師在向?qū)W生展示批判性思維技巧和品質(zhì)的同時，要多留心觀察學(xué)生的言談舉止，要注意對學(xué)生批判性思維品質(zhì)的塑造。

四、高校歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維需要注意的事項

（一）在課堂上對學(xué)生進(jìn)行批判性思維培養(yǎng)時要將工具理性與主流價值觀念統(tǒng)一起來

所謂主流價值觀念就是指將中國歷史上的優(yōu)秀價值觀念與現(xiàn)代社會中的優(yōu)秀價值觀念相結(jié)合的價值觀念。教師在課堂上要鼓勵學(xué)生批判性地思考問題，但這不等于批判完了就了事，而更應(yīng)看重的是在破的基礎(chǔ)上的立，更重要的是理性、全面的分析和建設(shè)，是要以主流價值觀念來作為評判事物的標(biāo)準(zhǔn)。批判性思維從根本上說不是為獲取更多知識找到捷徑，而是在于培養(yǎng)學(xué)生健全的人格品質(zhì)。

（二）要認(rèn)識到課堂討論結(jié)束后沒有產(chǎn)生明確的結(jié)論是正常的

從問題的提出來看，討論的題目本身就是史學(xué)界沒有定論的問題，有很大的爭議性，最好與現(xiàn)實社會或?qū)W生實際生活相聯(lián)系，這樣的討論題目要想得到統(tǒng)一的明確的答案是不現(xiàn)實的。學(xué)生帶著一個或幾個疑問進(jìn)入課堂，帶著更多的疑問走出課堂，這是批判性思維課堂教學(xué)的常態(tài)，是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步深化思維的催化劑。而與此相反，如果某個討論題目經(jīng)過討論后形成了比較明確的共識，那么這樣的討論毫無疑問是失敗的。

（三）不能只做表面上的批判性思維培養(yǎng)，而是要將批判性思維課堂引向深入

由全美四十六位批判性思維專家耗時兩年完成的 《德爾菲報告》將批判性思維分為兩個維度，一是認(rèn)知技巧（cognitive skill），一是精神氣質(zhì)（affective disposition），其中認(rèn)知技巧包括解釋、分析、評估、推斷、說明、自我調(diào)控，精神氣質(zhì)包括追求真理、開放思想、分析性、系統(tǒng)性、自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度等方面[7]。從我國高校歷史課堂教學(xué)情況來看，現(xiàn)在多停留在概念厘清、問題評定、論證分析、演繹歸納上面，也就是說主要集中在邏輯應(yīng)用部分，而批判性思維最為核心最為重要的部分，比如對證據(jù)真實性、可靠性來源的評價問題，構(gòu)造假說推理以尋求更為可行的論證與假說，根據(jù)背景信息來全面深入地看待證據(jù)、觀點、結(jié)論等方面，這些問題的方法與標(biāo)準(zhǔn)對于批判性思維培養(yǎng)來說更加重要，而且這些也正是我們的教學(xué)十分欠缺的。

（四）不能對批判性思維教學(xué)形式重視有余，對歷史學(xué)科知識教學(xué)目標(biāo)重視不足

《中庸》中說“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。這五個環(huán)節(jié)中的“審問、慎思、明辨”就是所謂的批判性思維，其要義是要獨立思考，對現(xiàn)有的結(jié)論要敢于提出異議。但“思”與“辨”的前提是要“審”與“明”，也就是說不能胡亂猜疑，而是要有所依據(jù)，這個依據(jù)就是“博學(xué)”，要以廣博和扎實的知識作為思辨的基礎(chǔ)。在思辨之后，還得尋求更加合理的答案，這就是“篤行”。如果離開了歷史學(xué)科的基礎(chǔ)知識，那歷史批判性思維就會成為無源之水、無本之木，學(xué)生的批判性思維培養(yǎng)就根本無從談起。

（五）要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)取舍，立足重點問題，把有限的課堂時間用在刀刃上

無論是哪種批判性思維培養(yǎng)模式，都離不開學(xué)生對史料的占有和分析判斷，因此在課前、課中、課后都要留給學(xué)生較充足的時間進(jìn)行自學(xué)、討論和反思，因而教師要對授課內(nèi)容進(jìn)行取舍，將時間主要分配在重點問題上，比如對于歷史事件發(fā)生的背景、影響要進(jìn)行重點分析，而對于歷史事件的過程可以一帶而過。對于比較零散的知識點也可以采取這種辦法。這樣可以保障歷史知識的完整性，關(guān)注歷史發(fā)展的線索，同時每章每節(jié)的重要事件和人物都能兼顧到，以保障教師有較充足的時間開展批判性思維教學(xué)。

五、結(jié)語

當(dāng)前，隨著信息化、人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，人類的生產(chǎn)生活方式正發(fā)生著深刻的變化，這要求高校歷史教師在課堂教學(xué)中對批判性思維的培養(yǎng)常態(tài)化。歷史教學(xué)的三個方向即歷史教育哲學(xué)、歷史教學(xué)論、歷史教學(xué)方法，每個方向都離不開批判性思維。批判性思維關(guān)乎這些問題的深度，并可引導(dǎo)高校歷史教學(xué)向著更高質(zhì)量的方向發(fā)展。高校歷史教育的本質(zhì)即是教人思考。培養(yǎng)主動思考、積極反思的意識與能力比起單純的歷史知識傳授要重要得多。培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維就是把育人當(dāng)成教育的終極目的，這是我們每一位歷史教育工作者都需要認(rèn)真思考的問題。高校歷史教學(xué)離不開批判性思維，重視開展批判性思維教學(xué)刻不容緩。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] ENNIS R H.A logical basis for measuring critical thinking skills[J]. Educational Leadership， 1985， 43（2）：44-48.

[2] 董毓.批判性思維三大誤解辨析[J].高等教育研究，2012，33（11）：64-70.

[3] DANIEL T W.Critical thinking：why is it so hard to teach？[J]Arts Education Policy Review，2008，109（4）：21-32.

[4] 趙亞夫.批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量[J].課程·教材·教法，2013，33（2）：71-77.

[5] 中華書局.近代史料筆記叢刊：卷四[M].北京：中華書局，2009：121.

[6] 艾里克森.概念為本的課程與教學(xué)[M].蘭英，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.

[7] FACIONE P A.Critical thinking：a statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction[EB/OL].（2017-01-25）[2020-03-26].https：//www.doc88.com/p-077807309040.html？r=1.

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