奚嘉敏

摘? ?要：2017版課程標(biāo)準(zhǔn)中將科學(xué)課程內(nèi)容劃分為四大領(lǐng)域，選取了適合小學(xué)生學(xué)習(xí)的18個(gè)主要概念，每個(gè)概念下再進(jìn)行逐級(jí)細(xì)分具體概念。在實(shí)際教學(xué)中，概念教學(xué)往往是老師教過(guò)、學(xué)生聽(tīng)過(guò)，概念教學(xué)的真正意義并未真正發(fā)生。先行組織者理論旨在幫助學(xué)生在已有知識(shí)和即將學(xué)習(xí)知識(shí)間架起認(rèn)知的橋梁，在科學(xué)教學(xué)中運(yùn)用先行者理論則更能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué);先行組織者;概念教學(xué);科學(xué)課程

中圖分類(lèi)號(hào)：G623? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）19/22-0081-03

先行組織者，最初由美國(guó)教學(xué)心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出，將先行組織者定義為“存在于認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中的背景材料，這一相關(guān)背景材料有很重要的意義”，并且這些背景材料比學(xué)習(xí)任務(wù)本身更具有抽象性、歸納性。經(jīng)過(guò)后期的發(fā)展，先行組織者可以理解為是一種可以有效促進(jìn)學(xué)生新知識(shí)學(xué)習(xí)的材料，層次可以在新知識(shí)以上，在抽象、概括水平上高于新學(xué)習(xí)材料，可以在學(xué)習(xí)者的頭腦中起到總領(lǐng)、指明方向的作用;也可以在新知識(shí)以下的位置，以具體概念的形式出現(xiàn)，在抽象、概括水平上低于新學(xué)習(xí)材料。

根據(jù)先行組織者的層次不同，可以選擇在講解新知識(shí)之前呈現(xiàn)或者在講解新知識(shí)之后呈現(xiàn)，其目的是在幫助學(xué)生在已有知識(shí)和即將學(xué)習(xí)的新知識(shí)之間架起認(rèn)知的橋梁，最終在學(xué)生腦海中建構(gòu)出堅(jiān)實(shí)的認(rèn)知體系。

一、概念教學(xué)的現(xiàn)狀

科學(xué)概念是人們對(duì)世界的本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，教師嘗試通過(guò)科學(xué)概念的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的一些科學(xué)經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)規(guī)律。在這個(gè)過(guò)程中，教師通常會(huì)以科學(xué)探究的形式組織學(xué)生進(jìn)行科學(xué)概念的學(xué)習(xí)，活動(dòng)形式多樣，課堂氣氛活躍。但是，由于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和心理發(fā)展水平的制約，學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和對(duì)經(jīng)驗(yàn)的掌握往往停留在表象階段，甚至未必是正確的。科學(xué)概念的建構(gòu)未能堅(jiān)實(shí)有效地植根于學(xué)生的腦海中，科學(xué)概念的運(yùn)用遷移也無(wú)法發(fā)生，具體表現(xiàn)為以下三點(diǎn)：

（一）模糊化

以《物體的沉浮》為例，課前，大部分學(xué)生已有前概念：輕的物體浮，重的物體沉。課堂教學(xué)中，教師通常會(huì)準(zhǔn)備土豆、蠟燭、橡皮、木塊等等實(shí)驗(yàn)材料進(jìn)行沉浮的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生動(dòng)手的機(jī)會(huì)很多，學(xué)生的主體性在課堂中也充分體現(xiàn)了。但是，經(jīng)過(guò)一節(jié)課的探究之后，學(xué)生對(duì)于“到底怎樣的物體會(huì)沉，怎樣的物體會(huì)?。俊边€是不能確切地給出答案。由于教師沒(méi)能利用好有結(jié)構(gòu)的材料，在科學(xué)現(xiàn)象的觀察時(shí)未能有效地引導(dǎo)學(xué)生聚焦現(xiàn)象，總結(jié)概念，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于“物體的沉浮”這一概念的學(xué)習(xí)還是模糊化的。

（二）碎片化

以《電路暗箱》為例，之前學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了電池的正負(fù)極，但是在解密暗箱時(shí)，當(dāng)觀察到檢測(cè)電路是不亮?xí)r，很少學(xué)生會(huì)想到是接入了一節(jié)正負(fù)極相反的電池。由于知識(shí)和概念在學(xué)生頭腦中是以單獨(dú)、碎片化的形式存在的，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)過(guò)的知識(shí)不會(huì)用，學(xué)過(guò)的方法不會(huì)遷移。

（三）斷層化

在一些拓展課例或開(kāi)發(fā)課例中，教師自己定位教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)定制得是否適宜，將從根源上影響教學(xué)效果。教學(xué)目標(biāo)設(shè)置得過(guò)高，超出了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生最終不能真正地理解概念;教學(xué)目標(biāo)設(shè)置得過(guò)低，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中沒(méi)有得到充分的發(fā)展，教學(xué)意義沒(méi)有最大化。以學(xué)生前概念為基石，概念教學(xué)不斷向上延伸，不同層次的科學(xué)概念之間一旦出現(xiàn)斷層化，學(xué)生掌握的概念和知識(shí)割裂存在，概念體系在頭腦中無(wú)法完整建構(gòu)。

二、先行組織者的教學(xué)意義

先行組織者作為有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的材料，聯(lián)系了新知識(shí)體系與舊知識(shí)體系，它使學(xué)生在理解新知識(shí)的過(guò)程中也能增加自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使新學(xué)習(xí)的內(nèi)容有了固著點(diǎn)，可以有效解決上述概念教學(xué)中出現(xiàn)的三個(gè)問(wèn)題。

根據(jù)先行組織者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系，可以把先行組織分為三類(lèi)：上位組織者、下位組織者、并列組織者。

（一）顯隱

下位組織者所呈現(xiàn)的東西是屬于新學(xué)習(xí)的概念，它包含在新學(xué)習(xí)的概念以內(nèi)，可以是一個(gè)具體的例子，以學(xué)生看得見(jiàn)的科學(xué)事實(shí)支撐看不見(jiàn)的上位概念，概念學(xué)習(xí)更加清晰化。當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)是上位的、抽象的、概括性的概念時(shí)，以形象思維為主導(dǎo)的學(xué)生難以理解。進(jìn)行這類(lèi)概念知識(shí)教學(xué)時(shí)，可采用下位組織者。

（二）粘合

并列組織者與新學(xué)習(xí)的內(nèi)容相比，是同一層次的不同內(nèi)容，兩者之間存在某種關(guān)聯(lián)，在概念學(xué)習(xí)的橫向之間可以有效連接，將該層次的碎片化概念進(jìn)行有效整合、擴(kuò)大范圍，發(fā)展學(xué)生遷移能力。

（三）提升

上位組織者在內(nèi)容上是高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)以上的，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容是被包含在該組織中的，上位組織者是對(duì)所學(xué)知識(shí)的總結(jié)和提升。從整個(gè)知識(shí)體系而言，相當(dāng)于知識(shí)的進(jìn)階。此時(shí)，上位組織者就相當(dāng)于臺(tái)階，學(xué)生踩著臺(tái)階一步一步向上，分別達(dá)到分級(jí)目標(biāo)，逐漸構(gòu)建完整的概念體系。

學(xué)生的思維特點(diǎn)是從形象思維逐漸發(fā)展為抽象思維的，科學(xué)課程的編寫(xiě)順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，也是由淺顯逐漸向物質(zhì)之間內(nèi)部聯(lián)系過(guò)渡的，所以同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)往往分布在不同年級(jí)的學(xué)習(xí)中，進(jìn)行不同深度的學(xué)習(xí)。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，應(yīng)關(guān)注同一內(nèi)容或相關(guān)內(nèi)容在不同階段的呈現(xiàn)形式，確定各階段的教學(xué)目標(biāo)，形成相應(yīng)的概念體系。同層次概念緊密聯(lián)系、相互補(bǔ)充，構(gòu)成堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ);不同層次概念合理分布，分段進(jìn)階，構(gòu)成上升的階梯。概念體系的建立將有助于學(xué)生對(duì)生物學(xué)原理和規(guī)律的理解，有助于學(xué)生將所學(xué)的零散的、模糊的概念在頭腦中變得清晰化化、層次化和系統(tǒng)化。

三、先行組織者的實(shí)踐教學(xué)

筆者將結(jié)合電路單元教學(xué)，闡述先行組織者在實(shí)際教學(xué)中的運(yùn)用與意義。

（一）下位組織者顯隱，明晰概念

以《讓小燈泡亮起來(lái)》和《導(dǎo)體和絕緣體》一課為例

師：利用電池、導(dǎo)線，怎樣才能讓小燈泡亮起來(lái)呢？請(qǐng)同學(xué)們?cè)囈辉?。（生嘗試，并畫(huà)圖）

師：剛才成功的同學(xué)，已經(jīng)把他們的連接方式畫(huà)在了黑板上，請(qǐng)你仔細(xì)看一看，它們有什么特點(diǎn)？

生：通過(guò)一根導(dǎo)線把電池和燈泡連起來(lái)了，電池和燈泡是緊挨著的

師：它們都形成了一個(gè)回路，而且是閉合的，沒(méi)有一處是斷開(kāi)的。

師：形成了閉合回路，電流才能通過(guò)，小燈泡才會(huì)亮。

師：人體是導(dǎo)體嗎？

生1：是

生2猶豫

師：介紹一樣?xùn)|西——人體驗(yàn)電球，顧名思義可以檢測(cè)人體是否是導(dǎo)體。

請(qǐng)6位學(xué)生手拉手圍成一個(gè)圈，其中2位學(xué)生一人一手握著驗(yàn)電球的兩端金屬點(diǎn)，驗(yàn)電球亮了。隨意一人松開(kāi)手，驗(yàn)電球暗了。

師：當(dāng)同學(xué)們手拉手形成一個(gè)閉合回路時(shí)，電流就可以通過(guò)，驗(yàn)電球就亮了。

當(dāng)隨意一人松開(kāi)手，閉合回路就被斷開(kāi)了，驗(yàn)電球就不亮了。

在學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單電路時(shí)，只有形成閉合回路電流才能通過(guò)。由于首次接觸電學(xué)，電流是看不見(jiàn)的，對(duì)于閉合回路的概念學(xué)習(xí)，學(xué)生課后依然是模糊的。以人體驗(yàn)電球?yàn)橄挛幌刃薪M織者，以具體可見(jiàn)的形式，并且是學(xué)生個(gè)體作為實(shí)驗(yàn)材料，人為制造一個(gè)閉合的環(huán)，將抽象的內(nèi)容形象表達(dá)，有利于學(xué)生對(duì)上位概念精準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)。

（二）并列組織者粘合，夯實(shí)基礎(chǔ)

以《導(dǎo)體與絕緣體》一課為例

生：分別將鑰匙、木棍、直尺、鋼筆、紙張、金屬棒接入檢測(cè)電路，觀察檢測(cè)電路的情況。

師：像鑰匙、金屬棒、鋼筆、鋼尺這些容易導(dǎo)電的物體，屬于導(dǎo)體像木棍、塑料直尺、紙張這些不容易導(dǎo)電的物體，屬于絕緣體。

導(dǎo)體概念作為新學(xué)習(xí)知識(shí)，絕緣體概念的學(xué)習(xí)作為并列組織者，確切地說(shuō)是反向并列組織者，屬于同一個(gè)層次。在教學(xué)設(shè)計(jì)中同時(shí)出現(xiàn)，有利于學(xué)生對(duì)兩者概念進(jìn)行區(qū)別，用有邏輯的線把同層次的概念進(jìn)行有效的串聯(lián);有利于學(xué)生將概念橫向延伸、強(qiáng)化和運(yùn)用。

（三）上位組織者提升，進(jìn)階體系

以《電路暗箱》一課為例：

本節(jié)課的教材內(nèi)容編寫(xiě)，分層次，有提升。在一個(gè)新學(xué)習(xí)內(nèi)容（例：“手掌”暗箱）掌握后，提供上位先行組織者（兩點(diǎn)暗箱）作為向上的臺(tái)階，繼續(xù)探究解密暗箱的方法，不斷以上位組織者作為臺(tái)階，向上加深學(xué)習(xí)的難度和層次。由“手掌”暗箱到生活中的暗箱的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生踩著臺(tái)階由低向高、穩(wěn)健爬升，有效解決了學(xué)習(xí)中跨度大的問(wèn)題，既保證了學(xué)習(xí)效果，又將概念學(xué)習(xí)提升到一定高度。

先行組織者是一種對(duì)學(xué)生認(rèn)知起到引導(dǎo)性作用的材料，對(duì)學(xué)生即將學(xué)習(xí)的概念起到定向和引導(dǎo)的作用，橫向使概念得以強(qiáng)化和延伸;縱向使概念得以穩(wěn)步進(jìn)階。促使學(xué)生在頭腦中建構(gòu)完整的概念體系，有利于學(xué)生整合知識(shí)、拓展科學(xué)概念，最終遷移運(yùn)用。