汪燕宏

【摘要】本文探討了統(tǒng)編教材小學古詩文教學的有效策略，提出曉文而見義，讀出意蘊;統(tǒng)整與批判，讀出文化;在活動中記誦，讀出情趣，以幫助學生有層次地讀出“三味”，汲取傳統(tǒng)文化精華，提升語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】統(tǒng)編教材，古詩文教學，策略，三味

習近平總書記提出“使中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化成為涵養(yǎng)社會主義核心價值觀的重要源泉”。統(tǒng)編教材增加了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的篇目，小學12冊教材共選古詩文124篇，約占課文總數(shù)的30%。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）對古詩文的誦讀提出了“重在提高誦讀興趣，增加積累，發(fā)展語感，加深體驗和領悟”的要求。葉圣陶也曾提出“文言的吟誦是為了傳出文字的情趣，暢發(fā)讀者的感興”。然而，目前小學古詩文教學存在“重背誦不重理解”“重記憶不重感染”“重積累不重興趣”的問題，這與課程標準的要求不符，也有悖古詩文學習的規(guī)律。

古詩文的核心是意境，可以說是意象和情感的綜合體現(xiàn)。由于作者情感的加入，相同的意象會產(chǎn)生不同的意境。比如，“大地山河微有影，九天風露寂無聲”“明河有影微云外，清露無聲萬木中”和“半江殘月欲無影，一岸冷云何處香”，這三句詩都寫到了“影”，由于作者的情感不同，詩句營造的意境也是有差別的?！皻庀蟆薄坝乃肌薄扒橹隆钡炔煌瑢哟蔚囊饩?，恰好與語文學科核心素養(yǎng)中的語言、思維、審美和文化等維度相吻合。因此，古詩文教學應貼合古詩文的特點，教師要引導學生在古詩文中感受意蘊、領略文化.進而提升情趣.實現(xiàn)“三味”。

一、曉文而見義，讀出意蘊

教師可循古人讀書“須曉其文義，然后可求其意”之法，實施“朗讀三部曲”（見圖1），引導學生在朗讀中感受古詩文的語言特點，把握其意蘊，同時掌握朗讀的技巧，讀出古詩文的味道。

1.不求甚解讀，在朗讀中整體感知

古漢語“只可意會，不可言傳”“不求甚解地讀”更有利于學生對古詩文進行整體的把握。如《司馬光》是小學階段首次出現(xiàn)的文言文，一個重要的學習目標是“讀好文言文的停頓”。教師可以按如下步驟實施“朗讀三部曲”。第一步，讀正確難字。引導學生讀正確“庭”“登甕”“進”這四個字，并借助注釋理解其字義。第二步，讀通順難句子。在跟著老師讀的過程中，學生發(fā)現(xiàn)在“群兒”“一兒”“眾”等詞后面要停頓，可借助相關圖片理解“足跌”和“沒水中”是先后出現(xiàn)的兩個動作，由此明白，連貫動作之間也要稍作停頓。第三步，讀流暢全篇。教師引導學生發(fā)現(xiàn)文中還有一句話也藏著連貫的動作，并讀好“光持石擊甕破之”這個長句子。

在這一朗讀過程中，學生發(fā)現(xiàn)并掌握了讀好停頓的兩個辦法，既讀好了文章的停頓，又“曉文而見義”，把握了文章的主要內容。

高年級的古詩文更趨向于學生自主朗讀。如六年級下冊“古詩詞誦讀”《采薇（節(jié)選）》的教學，在學生理解課后習題后，教師可以要求學生自主完成“朗讀三部曲”。在學生交流其發(fā)現(xiàn)時，教師進一步點撥《詩經(jīng)》的語言特點，讓學生能正確把握其詩詞大意。學生交流發(fā)現(xiàn)的過程如下。

師：剛才大家在讀的時候，有沒有發(fā)現(xiàn)《詩經(jīng)》跟我們以前學的古詩有什么不一樣？

生：這首詩沒有作者。

師：他發(fā)現(xiàn)了一個特點是沒有作者。我們知道《詩經(jīng)》大多采集于民間，傳說是后來由孔子及他的弟子來編定的，所以沒有固定的作者。

生：古詩一般是一句話五個字或者七個字，而且一首詩一般是四句，《采薇》一句話只有四個字，而且有八句。

師：真好，這位同學發(fā)現(xiàn)了《詩經(jīng)》最大的特點，它們都是四言詩。四言，就有兩個節(jié)拍，比如“行道遲遲”，兩個節(jié)拍，讀起來短促，有節(jié)奏感。

生：《詩經(jīng)》中用了很多疊詞。

師：是的?！对娊?jīng)》里有很多疊詞，比如“依依”“霏霏”，讀起來有一種舒緩的感覺?！对娊?jīng)》既有兩個節(jié)拍的短促，又有疊詞的舒緩，所以讀《詩經(jīng)》就有了音樂的節(jié)奏感。誰再來讀一讀，讀正確，讀好停頓，讀出《詩經(jīng)》特有的味道來。（學生個別朗讀）

師：現(xiàn)在誰能說說這首詩的大致意思？（學生說大意，隨后師呈現(xiàn)大意）

2.猜測揣摩讀，在誦讀中促發(fā)聯(lián)想

教師完全可以讓學生在朗讀的過程中去猜測和揣摩，促使其對古詩文內容和情感進行聯(lián)想。比如，四年級上冊《出塞》一詩的教學，圍繞語文要素“關注主要人物和事件把握主要內容”，教師引導學生誦讀并思考：詩人寫到了哪些人？這些人可能在做些什么？在匯報交流時，教師提供適切的資料及講解，幫助學生印證自己的猜測。朗讀過程伴隨著“猜測一印證一理解”（見表1），伴隨著聯(lián)想和想象，學生對內容有了更為深刻的理解。

3.補充拓展讀，在朗讀中加深理解

古詩文所展現(xiàn)的意境距離學生較遠，教師有必要搜集或者指導學生搜集其歷史背景、作者生平等資料，在朗讀中加以豐富或拓展。

比如，《采薇（節(jié)選）》的教學（見表2），教師前后兩次呈現(xiàn)《采薇》全詩，憑借所補充的內容引發(fā)質疑，又幫助解疑，使學生體會到是家鄉(xiāng)的薇菜引發(fā)了征人的感慨，明白“采薇”這個詩題隱含著征人遠離家鄉(xiāng)的愁思、悲哀、無奈之情。至此，學生才能把真切的體驗融入朗讀中，讀出味道來。

二、統(tǒng)整與批判，讀出文化

古詩文教學中滲透著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育，教師要拓寬教學視野，要帶領學生以“歷史的眼光”和“現(xiàn)代的眼光”去審視和評價傳統(tǒng)詩文。分析近年來的高考古詩文試題，也可以發(fā)現(xiàn)其越來越多地考查學生對經(jīng)典詩文所承載的思想文化的領悟和辨析。這—趨勢必能撬動古詩文教學的變革，即要從對內容的理解和分析走向對思想文化的統(tǒng)整與批判。

1.聚焦文眼讀，探究文化意象

文化意象是隨中華民族漫長的發(fā)展進程不斷出現(xiàn)在詩文中的文化符號，它們有著獨特的文化內涵，引導著人們彼此間進行融洽的思想溝通。比如，古詩詞中“月亮”這個意象一般代表對家鄉(xiāng)、親人的思念。教師如能抓住文眼或詩眼，就容易使學生觸及意象，在挖掘詩文意蘊的過程中受到優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶。

比如，教學五年級下冊的《村晚》時，教師整合了呂巖的《牧童》和張榘的《春吟四絕》。這三首詩都寫了牧童形象，涉及的詩句分別是“牧童歸去橫牛背”“不脫蓑衣臥月明”“牛背斜陽臥牧童”。教師引導學生深入比較，除了寫“牧童”，三首詩還寫了哪些共同的元素？學生從“笛聲”“老?！毖由斓搅恕奥淙铡薄包S昏”“斜陽”，逐步觸及了最為深沉的文化印記，即“黃昏中歸來的牧童”。

在朗讀中比照，在比照中煉字，學生逐漸讀懂了悠閑自在的晚歸牧童就是詩人心中美好生活的寄托，也聽懂了詩人的內心呼喚：黃昏的路，不僅是回家的路，也是回歸自然的路，更是通往心靈自由的路。

2.多元類比讀，豐富人文思想

對共同主題、同一作家的不同作品等進行類比閱讀，能避免由理性分析帶來的碎片化和僵硬感的解讀，能使學生自然地進入只可意會，不可言傳的意境，在潛移默化中領會作品的感情，受到人文思想的熏陶，達到“求同中尋方法，求異中提境界”的學習目標。比如，有的教師把陸游的《示兒》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《十一月四日風雨大作》這三首詩統(tǒng)整比較，讓學生更容易了解陸游的一生都在期盼收復中原的特殊背景，也就更容易體會到詩人的報國志向和愛國情感。

比如，四年級下冊《古詩三首》中的《出塞》與《涼州詞》的對比閱讀教學，教師引導學生依托課堂學習單及事件上的異同（見表3），探討兩首詩的主要人物，意在讓學生感知邊塞詩的豐富意象，如將軍、征人等人物，明月、大漠等自然景觀，酒、琵琶等事物。讀懂由這些意象共同營造出的雄渾開闊的意境，刻畫出的邊塞艱苦生活，流露出的思鄉(xiāng)情緒。類比讀也能讓學生深刻感受到“悲壯”是邊塞詩的主旋律，將士們殺敵報國、建功立業(yè)的抱負和行動亙古不變。

文言文的類比閱讀，更有利于幫助學生多角度地評判相關的人物或事件。比如，學習完五年級下冊《楊氏之子》一課后，教師引導學生自讀《何妥善辯》，先比較閱讀：楊氏子和何妥的“聰惠”體現(xiàn)在哪里？再展開思辨討論：孔子曾說“君子欲訥于言而敏于行”，你認為巧言善辯的楊氏子和何妥符合君子的標準嗎？談談你的想法。這一任務促使學生以歷史的眼光和現(xiàn)實的標準多角度地去審視古人的巧言聰敏，并且在認知的沖突和碰撞中提升思想認識。

3.合作探究讀，積淀人文情懷

古詩文“言近而旨遠”，合作學習的方式多是探究性任務，能引導學生自主地從語言現(xiàn)象出發(fā)，由表及里，試著探尋思想和情感的本質。比如五年級上冊《少年中國說（節(jié)選）》的課后習題要求“正確、流利地朗讀課文，做到連貫而有氣勢”。教師把第一自然段第二句排比句分成了三組，引導各小組選擇其中一組討論，每一組中的關鍵詞能否調換先后順序。比如第一組的“智、富、強”等。通過合作誦讀和討論，學生輕松地體會到句子間的遞進關系，不僅達到了“連貫而有氣勢”的朗讀目標，還明晰了“少年”與“國家”的關系，培養(yǎng)了少年的愛國情懷。

教學《司馬光》一課時，當學生讀好“光持石擊甕破之”一句后，教師呈現(xiàn)“光持石，擊甕，破之”，引導學生對比朗讀和質疑：課文為什么不用逗號，停頓要這么短促呢？隨即小組共同討論停頓短促的原因。這一任務使學生感受到司馬光沉著機敏的形象，激起對歷史偉大人物的敬佩之情。

在六年級上冊《伯牙鼓琴》一課中探究：你認同俞伯牙“終身不復鼓琴”的做法嗎？教師組織學生說說自己的看法，在既要“通古”也要“知今”的觀點碰撞中，學生不僅可以感受“知音難覓”，也可以發(fā)現(xiàn)活好當下的精神價值。

三、在活動中記誦，讀出情趣

對于古代詩詞和淺易文言文，課程標準重點考查的是記誦積累。要實現(xiàn)有效的記誦積累，教師應引導學生在讀出意蘊和文化的基礎上再讀出情趣。讀出情趣，一方面是要讀出詩文所蘊含的情感和意趣，能有滋有味地讀，另一方面是要讀出自己的獨特感受和審美體驗，能有情有意地讀。

教師可以在各類藝術、體育、休閑等活動過程中讓學生“讀、背、溫”。比如有的學校創(chuàng)設了“古詩詞戲劇課程”，這一課程兼具時代的穿越感和體驗的真實感，能使學生盡情享受想象和嬉戲的歡樂，在發(fā)展想象力的同時深化探究能力，并促進綜合素養(yǎng)的發(fā)展。教師可以打通年級或學段涉及的古詩詞，重組主題單元，精選核心古詩詞，設置“詩詞感悟課”“劇本創(chuàng)編課”“戲劇表演課”等課型，從“劇本創(chuàng)作”“舞臺表演”“道具制作”等方面引導學生展開評議。學生每一次入境地創(chuàng)作和人情地排演都是其有滋有味記誦的痕跡，也是有情有意記誦的展示。

“小古文故事會”也是一種學習方式的創(chuàng)新，即在文言文誦讀過程中開展講故事的實踐活動。比如，六年級上冊《書戴嵩畫牛》一課，通過研究牧童和杜處士“笑”的不同，學生把握了人物特點，再根據(jù)課后習題“用自己的話講故事”，教師布置兩個層級的任務供學生選擇完成（見表4），在饒有趣味的講述中，在充滿歡笑的評議中，學生有效地積累了精妙的古漢語及其所承載的意趣。

古詩文教學“三味”進階，打破了機械的讀記和煩瑣的分析，以朗讀為主要方式，幫助學生讀出意蘊，讀出文化，讀出情趣，“三味”層層推進，汲取古漢語精髓，提升語文素養(yǎng)，同時將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和核心價值觀植入學生心中，以語文的方式達到立德樹人的目的。