沈俊汝 郭紹青 賀相春 王東 王家陽

摘要：師范生教育實(shí)踐是教師培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)。支教作為教育實(shí)踐的一種重要形式，是提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的有效措施，也是服務(wù)基礎(chǔ)教育的重要紐帶。該文在梳理已有支教模式相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，以培養(yǎng)業(yè)務(wù)見長(zhǎng)的本科層次教師與提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量的一體化設(shè)計(jì)為指向，組建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的教師教學(xué)共同體，構(gòu)建“接力式”支教模式原型。采取基于設(shè)計(jì)的研究范式，按照“目標(biāo)計(jì)劃—實(shí)踐應(yīng)用—應(yīng)用反思—改進(jìn)修正”的研究路徑，圍繞檢驗(yàn)?zāi)Ｊ降耐暾浴?yōu)化模式的操作性、增強(qiáng)模式的穩(wěn)定性等三個(gè)方面分別對(duì)其進(jìn)行了修正，形成完善的“接力式”支教模式。實(shí)踐表明，新模式的應(yīng)用在促進(jìn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展、強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師課堂教學(xué)能力以及提升師范生職業(yè)素養(yǎng)等方面具有積極效果，提供及時(shí)高效的技術(shù)支持、建立良好和諧的師生關(guān)系、采取即時(shí)陪伴的“雙師”指導(dǎo)、實(shí)施張弛有度的激勵(lì)約束等舉措有助于模式應(yīng)用的提質(zhì)增效。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”；師范生；鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校；支教模式；教學(xué)共同體

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系2020年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃教育學(xué)一般課題：線上一流課程視域下的高校德育實(shí)施研究（課題編號(hào)：BEA200112）研究成果。

一、引言

近年來，我國(guó)教師教育改革持續(xù)推進(jìn)，師范生培養(yǎng)規(guī)模不斷擴(kuò)大，師范生教育課程不斷優(yōu)化。師范生教育實(shí)踐作為教師教育的重要一環(huán)也在不斷調(diào)整，但是仍然存在教育實(shí)踐內(nèi)容不夠豐富，實(shí)踐形式較為單一以及實(shí)踐指導(dǎo)力量薄弱等突出問題，面對(duì)新時(shí)代對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)提出的新要求，師范生教育實(shí)踐仍需加強(qiáng)[1]。作為當(dāng)下推動(dòng)社會(huì)變革的重要技術(shù)支撐，“互聯(lián)網(wǎng)+”拓寬了教師教育院校支教服務(wù)的渠道，為加強(qiáng)師范生的教育實(shí)踐提供了條件?！吨泄仓醒?國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確指出要“推進(jìn)‘教育+互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展”“積極探索基于互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)”[2]。《國(guó)務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見》重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)要“探索新型教育服務(wù)供給方式”“逐步探索網(wǎng)絡(luò)化教育新模式”[3]。《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》也指出要“充分利用信息技術(shù)手段”“拓寬師范生教育實(shí)踐渠道”“豐富創(chuàng)新教育實(shí)踐的形式”[4]。構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的師范生支教模式是對(duì)新型教育服務(wù)方式的探索，也是立足現(xiàn)實(shí)需要的選擇。

長(zhǎng)期以來，學(xué)界圍繞支教在強(qiáng)化師范生實(shí)踐教學(xué)、加強(qiáng)教師師德養(yǎng)成、提升農(nóng)村師資水平、促進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展等方面進(jìn)行了大量研究，凝練形成了“頂崗實(shí)習(xí)支教”“頂崗支教置換培訓(xùn)”“協(xié)同支教”“異地網(wǎng)絡(luò)支教”等具有典型性、代表性的支教模式。以上模式在加強(qiáng)師范生教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)薄弱學(xué)校發(fā)展等方面發(fā)揮了舉足輕重的作用，但仍有改進(jìn)和提升的空間。其一，傳統(tǒng)的“頂崗實(shí)習(xí)支教模式”存在明顯缺陷。對(duì)師范生缺乏有效的教學(xué)指導(dǎo)，且忽視了師范生支教過程中職業(yè)認(rèn)同感的建立[5]。其二，新式的“頂崗支教置換培訓(xùn)模式”突破有限。該模式在頂崗實(shí)習(xí)支教模式中引入了“二次置換”的方法來保障師范生教育實(shí)踐質(zhì)量，但同時(shí)也引發(fā)了優(yōu)質(zhì)中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量難以保障的新問題[6]。其三，“協(xié)同支教模式”并未實(shí)現(xiàn)完整意義上的“協(xié)同”。該模式關(guān)注的要么是教師教育院校間的協(xié)同[7]，要么是高校、政府、中小學(xué)三者間的協(xié)同[8]，而這兩類均屬于組織層面的協(xié)同，師范生、受援學(xué)校教師等個(gè)體層面的協(xié)同被忽視。其四，“異地網(wǎng)絡(luò)支教模式”關(guān)注的并非師范生群體。該模式的提出是為解決城市優(yōu)質(zhì)中小學(xué)教師無法實(shí)地掛職支教的問題[9]，而且僅處于理論構(gòu)想層面，尚未付諸實(shí)踐檢驗(yàn)，無法預(yù)見實(shí)際效果。綜上可見，現(xiàn)行的支教模式亟待優(yōu)化，新型的支教模式有待構(gòu)建。

二、研究設(shè)計(jì)

“‘互聯(lián)網(wǎng)+師范院校支教服務(wù)”作為甘肅省教育廳近兩年重點(diǎn)抓的突破項(xiàng)目之一，在實(shí)施過程中取得了顯著成效。項(xiàng)目以鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱小規(guī)模學(xué)校）對(duì)優(yōu)秀教師的需求為導(dǎo)向，依托“三個(gè)課堂”授課環(huán)境，引導(dǎo)區(qū)域內(nèi)師范院校師范生為小規(guī)模學(xué)校支教，進(jìn)一步盤活師范院?！皽?zhǔn)教師”儲(chǔ)備，規(guī)?；⒊掷m(xù)性為小規(guī)模學(xué)校開出、開齊、開好國(guó)家規(guī)定課程[10]。需要說明的是，為了盡可能的保證對(duì)小規(guī)模學(xué)校的授課質(zhì)量，項(xiàng)目中參與支教的師范生均為已完成教育實(shí)習(xí)的師范生（又稱“準(zhǔn)教師”）。相較于未完成教育實(shí)習(xí)的師范生，“準(zhǔn)教師”不僅具備了扎實(shí)的專業(yè)素養(yǎng)，而且積累有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更能勝任小規(guī)模學(xué)校的教學(xué)任務(wù)。本研究依托該項(xiàng)目，重點(diǎn)關(guān)注其中支教模式的設(shè)計(jì)與應(yīng)用。研究按照“培養(yǎng)業(yè)務(wù)見長(zhǎng)的本科層次教師”[11]與“提升小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量”[12]的一體化設(shè)計(jì)指向，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的師范生支教新模式，充分利用教師教育院校在培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”方面所具備的數(shù)量足、質(zhì)量?jī)?yōu)、高穩(wěn)定、可持續(xù)等特點(diǎn)，為小規(guī)模學(xué)校提供源源不斷的支教服務(wù)。

（一）模式原型構(gòu)建

20世紀(jì)80年代末，伴隨著實(shí)踐共同體、學(xué)習(xí)共同體等相關(guān)概念的提出以及理論與實(shí)踐研究的開展，“共同體”才真正引入到教育領(lǐng)域[13]。對(duì)于教育而言，共同體概念的引入有助于打破傳統(tǒng)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)所帶來的局限。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，個(gè)體對(duì)知識(shí)的加工、理解、直至完成內(nèi)化的過程相對(duì)緩慢，而共同體的建設(shè)可以彌補(bǔ)其不足，將多個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)融合到集體之中，使其在共同的意義協(xié)商中快速、全面地建構(gòu)知識(shí)，有效促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。其間，不僅包括各個(gè)成員為實(shí)現(xiàn)共同愿景而付出的努力，也包括個(gè)體之間的意義協(xié)商與依賴關(guān)系，還包括成員在活動(dòng)參與過程中產(chǎn)生的認(rèn)知變化與獲得的身份認(rèn)同[14]。以教師共同體為例，可以看成教師群體為了達(dá)成一致的教學(xué)愿景，參與到一系列的共同體活動(dòng)之中，并在教師與教師之間的意義協(xié)商與合作中完成共同體活動(dòng)，認(rèn)同彼此在共同體中所扮演的角色。教學(xué)共同體的成員可以是來自同質(zhì)的也可以是非同質(zhì)的幾所學(xué)校，其構(gòu)建強(qiáng)調(diào)和鼓勵(lì)教師之間智力共享[15]。

基于此，本研究以共同體理論為指導(dǎo)，在“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下，聯(lián)合師范生和小規(guī)模學(xué)校教師，以“讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[16]為共同愿景，組建教學(xué)共同體。在教學(xué)共同體中，師范生是主講教師，承擔(dān)主要的教學(xué)任務(wù)；小規(guī)模學(xué)校教師是輔助教師，負(fù)責(zé)課堂的組織、管理、監(jiān)督和指導(dǎo)等工作。具體來看，完成教育實(shí)習(xí)并考評(píng)合格的師范生利用所在教師教育院校搭建的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，為小規(guī)模學(xué)校學(xué)生進(jìn)行遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)授課，師范生與學(xué)生進(jìn)行線上互動(dòng)，同時(shí)小規(guī)模學(xué)校安排校內(nèi)教師進(jìn)入班級(jí)維持課堂秩序、組織教學(xué)活動(dòng)、參與課堂互動(dòng)等輔助師范生完成網(wǎng)絡(luò)授課。此外，除了參與教學(xué)的輔助教師外，小規(guī)模學(xué)校的其他教師也可以進(jìn)入課堂觀摩學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段等，改進(jìn)自身的教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)共同體成員在參與共同體活動(dòng)中不斷地交流反思，進(jìn)一步提升師范生的實(shí)踐教學(xué)能力，促進(jìn)小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。綜上所述，筆者初步構(gòu)建了師范生“接力式”支教模式原型，具體如圖1所示。

（二）模式修正設(shè)計(jì)

為了在模式構(gòu)建過程中進(jìn)一步發(fā)展理論并改進(jìn)實(shí)踐，研究采用了基于設(shè)計(jì)的研究范式。構(gòu)建過程中始終以考察模式的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性為指向進(jìn)行設(shè)計(jì)和研究，整體的研究設(shè)計(jì)思路如下頁圖2所示。關(guān)于支教模式的“設(shè)計(jì)”：一方面，采用了具有張力的設(shè)計(jì)，使得所構(gòu)建的模式能夠結(jié)合實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整和修正，并且能夠在具體的研究境脈中靈活擴(kuò)展；另一方面，采用了多輪迭代的設(shè)計(jì)，反復(fù)多次的實(shí)踐應(yīng)用能夠驗(yàn)證設(shè)計(jì)的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，使得模式更趨完善。關(guān)于支教模式的“研究”：一方面，研究依托實(shí)踐展開，致力于發(fā)現(xiàn)并解決所構(gòu)建模式在應(yīng)用過程中析出的具體問題；另一方面，研究關(guān)注模式從初步構(gòu)建到最終成熟的形成過程，注重每一次修正設(shè)計(jì)對(duì)實(shí)踐效果帶來的影響。綜上可知，本研究融合了“設(shè)計(jì)”與“研究”兩條路徑，設(shè)計(jì)的抓手來自于研究的結(jié)論，研究的過程又貫穿著設(shè)計(jì)的理念。在模式構(gòu)建過程中二者相輔相成，共同促進(jìn)理論的發(fā)展和實(shí)踐的改進(jìn)。

研究對(duì)象選擇。研究選取甘肅省臨夏州東鄉(xiāng)縣的毛溝小學(xué)、劉家小學(xué)、劉牙小學(xué)、新同小學(xué)、包嶺小學(xué)5所小規(guī)模學(xué)校作為支教受援學(xué)校。首先，由受援學(xué)校反饋開課需求，包括科目、周次、學(xué)時(shí)等，同時(shí)安排配合師范生授課的輔助教師；其次，按照修習(xí)專業(yè)與支教科目相一致的原則進(jìn)行遴選，完成教育實(shí)習(xí)且考評(píng)合格的師范生自愿報(bào)名參加；最后，組織支教師范生與小規(guī)模學(xué)校輔助教師對(duì)接，商定課表、制定計(jì)劃、了解學(xué)情等。最終確定了數(shù)學(xué)、英語、美術(shù)、音樂、科學(xué)等5個(gè)支教科目，支教師范生28位，相應(yīng)的以師范生和輔助教師為成員組建的教學(xué)共同體也有28個(gè)。教學(xué)共同體成員前期接受統(tǒng)一的專項(xiàng)培訓(xùn)，明確各自在共同體中的分工與職責(zé)。

研究前期準(zhǔn)備。在小規(guī)模學(xué)校聽課端環(huán)境建設(shè)方面，為了避免重復(fù)建設(shè)，盡可能的充分利用“薄改項(xiàng)目”為小規(guī)模學(xué)校已經(jīng)配備的多媒體教學(xué)設(shè)備以及師生開通的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，在保證體驗(yàn)良好的前提下最大化地提高已建環(huán)境的使用效益。若已建環(huán)境不能完全滿足支教需要，由地方教育行政部門統(tǒng)籌經(jīng)費(fèi)對(duì)所需設(shè)備、平臺(tái)等進(jìn)行必要的補(bǔ)充配備。在師范生授課端的環(huán)境建設(shè)方面，教師教育院校一方面可以利用好已建成的教師發(fā)展中心，使其服務(wù)于師范生支教；另一方面，在條件允許的情況下可以搭建專門的網(wǎng)絡(luò)支教教室，為師范生提供高質(zhì)量的支教體驗(yàn)。此外，考慮到美術(shù)、音樂學(xué)科的專業(yè)性較強(qiáng)，相應(yīng)的教學(xué)安排在對(duì)應(yīng)學(xué)院的專業(yè)教室，按需增配網(wǎng)絡(luò)支教所需的多媒體設(shè)備。在網(wǎng)絡(luò)支教環(huán)境測(cè)試方面，結(jié)合支教學(xué)科的具體教學(xué)應(yīng)用場(chǎng)景，圍繞課件直播、視頻直播、實(shí)物展臺(tái)演示以及雙向視音頻互動(dòng)等作專門性測(cè)試[17]。要確保視音頻傳輸?shù)脱訒r(shí)、高清晰、快響應(yīng)，所建環(huán)境能夠滿足開展網(wǎng)絡(luò)支教的需要。

研究實(shí)施計(jì)劃。確定研究樣本，明確研究目標(biāo)，細(xì)化研究任務(wù)，在此基礎(chǔ)上將所構(gòu)建的師范生“接力式”支教模式原型應(yīng)用于實(shí)踐并進(jìn)行三輪迭代，具體的研究實(shí)施計(jì)劃如表1所示。每一輪指向和側(cè)重不同：第一輪檢驗(yàn)?zāi)Ｊ降耐暾裕诙唭?yōu)化模式的靈活性，第三輪增強(qiáng)模式的穩(wěn)定性。迭代過程遵循“檢驗(yàn)—優(yōu)化—增強(qiáng)”的路徑展開，逐輪遞進(jìn)以保證模式的構(gòu)建質(zhì)量。

三、研究實(shí)施過程

按照計(jì)劃將所構(gòu)建的師范生“接力式”支教模式原型在5所受援小規(guī)模學(xué)校中開展實(shí)踐并進(jìn)行迭代修正。模式的修正在整體上遵循“檢驗(yàn)—優(yōu)化—增強(qiáng)”的路徑，從整體檢驗(yàn)到局部?jī)?yōu)化再到重點(diǎn)增強(qiáng)，逐輪遞進(jìn)、漸進(jìn)完善。每一輪研究均按照以下規(guī)范化的步驟實(shí)施：首先，制定目標(biāo)計(jì)劃。包括持續(xù)的時(shí)間、修正的維度、研究的任務(wù)等。其次，開展實(shí)踐應(yīng)用。一方面，以所構(gòu)建的模式為指導(dǎo)，組織相關(guān)人員開展實(shí)踐；另一方面，全面收集教學(xué)共同體成員的反思日志、觀點(diǎn)看法和意見建議，深入了解參與者的切身體驗(yàn)和真實(shí)感受。接著，開展應(yīng)用反思。根據(jù)收集到的資料，分析總結(jié)模式應(yīng)用過程中產(chǎn)生的積極效果，反思存在的不良問題。最后，實(shí)施改進(jìn)與修正。研判解決路徑，確定改進(jìn)方向，修正完善模式[18]。

（一）檢驗(yàn)?zāi)Ｊ降耐暾?/p>

模式的實(shí)踐應(yīng)用。其一，師范生按照之前商定的授課計(jì)劃組織教學(xué)，發(fā)揮自身專業(yè)特長(zhǎng)，為小規(guī)模學(xué)校學(xué)生在線授課。師范生授課、提問或解答問題的視頻畫面，通過網(wǎng)絡(luò)同步傳輸?shù)叫∫?guī)模學(xué)校教室前端的交互式一體機(jī)。其二，小規(guī)模學(xué)校學(xué)生聽課、提問或回答問題的視頻畫面則通過網(wǎng)絡(luò)同步傳回主講師范生面前的顯示屏，異地兩個(gè)教室之間聲畫同步。其三，輔助教師進(jìn)入本地課堂，完成與主講師范生的視頻連線，維持本地課堂秩序，協(xié)助師范生組織課堂，指導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)做好突發(fā)事件（如網(wǎng)絡(luò)波動(dòng)、電力中斷等）的應(yīng)對(duì)。在輔助教師的配合下，主講師范生通過網(wǎng)絡(luò)與小規(guī)模學(xué)校學(xué)生完成實(shí)時(shí)的師問生答、生問師答、師講生聽等教學(xué)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的同步視頻“面對(duì)面”授課。

模式的應(yīng)用反思。在進(jìn)行深度訪談時(shí)，所有參與支教的師范生談到“網(wǎng)絡(luò)支教讓我們?cè)谧叱鲂@前就能夠積累豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”；不少師范生還表示“支教讓我了解到小規(guī)模學(xué)校的現(xiàn)狀，我會(huì)盡己所能上好每一節(jié)課”“畢業(yè)了我會(huì)選擇來這里教學(xué)，我不想讓學(xué)生們長(zhǎng)大了遺憾地告訴別人自己的音樂是語文老師教的”。可見，師范生普遍認(rèn)可網(wǎng)絡(luò)支教對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的鍛煉，同時(shí)在師范生的師德養(yǎng)成教育[19]方面也發(fā)揮了一定作用。小規(guī)模學(xué)校的輔助教師們談到“師范生將新理念、新方法引入課堂，收到了不錯(cuò)的教學(xué)效果，他們不僅是在為學(xué)生們上課，更像是為老師們上課。如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性？如何設(shè)計(jì)出彩的教學(xué)活動(dòng)？如何開展有效的教學(xué)互動(dòng)”在師范生的課堂上我們找到了答案”。小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生開心地告訴筆者“我們都非常喜歡新老師上課”“新老師講課有趣”“新老師經(jīng)常給我們一起做游戲”。從訪談反饋來看，模式的初步應(yīng)用收到了積極的效果，但也涌現(xiàn)出一些問題：其一，課前準(zhǔn)備的不足。主講師范生想要提前了解學(xué)生學(xué)情以便更具針對(duì)性地備課；輔助教師事先缺少對(duì)主講師范生教學(xué)設(shè)計(jì)方案的了解，課堂配合的默契度還有待提升；授課環(huán)境的準(zhǔn)備工作要在開課前完成，“即開即上”會(huì)耽誤正常的上課時(shí)間。其二，課后環(huán)節(jié)的缺失。沒有考慮對(duì)學(xué)生作業(yè)的批閱；忽略了主講師范生和輔助教師的共同反思；忽視了主講師范生和輔助教師協(xié)同發(fā)展[20]的需要。

模式的改進(jìn)與修正。依據(jù)本輪的研究目標(biāo)，綜合運(yùn)用深度訪談、現(xiàn)場(chǎng)觀察、研究反思等方法全面采集數(shù)據(jù)，著重考察所構(gòu)建模式在結(jié)構(gòu)上的完整性。在此基礎(chǔ)上，提出下一輪的改進(jìn)方向，并修正模式原型。通過第一輪實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，所構(gòu)建的師范生“接力式”支教模式原型兼顧了師范生的教學(xué)實(shí)踐和小規(guī)模學(xué)校的課程開設(shè)，高度契合二者的現(xiàn)實(shí)需要。但是模式的設(shè)計(jì)僅僅局限地考慮了師范生對(duì)小規(guī)模學(xué)校支教的“課中”這一環(huán)節(jié)，忽略了“課前”和“課后”，完整性欠佳。針對(duì)模式應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)的問題，進(jìn)一步補(bǔ)充缺失環(huán)節(jié)使模式更趨完整，并將“優(yōu)化模式的靈活性”確定為下一輪的改進(jìn)方向和研究目標(biāo)，同時(shí)對(duì)最初構(gòu)建的模式原型做如下修正：（1）關(guān)注課前溝通與準(zhǔn)備。做好課前的學(xué)情溝通與反饋，共同商討教案，提前完成授課環(huán)境的準(zhǔn)備；（2）重視課后反思與發(fā)展。協(xié)作完成學(xué)生課后作業(yè)的批閱，共同開展教學(xué)后的反思，借助互聯(lián)網(wǎng)上的教師教育類資源支持專業(yè)發(fā)展。

（二）優(yōu)化模式的靈活性

模式的實(shí)踐應(yīng)用。其一，充分利用網(wǎng)絡(luò)交流工具，加強(qiáng)課前溝通與準(zhǔn)備。按照教學(xué)共同體組建微信群，主講師范生將準(zhǔn)備好的教案、課件等分享到群中，供輔助教師提前熟悉，同時(shí)也可以共同商討教案，完成集體備課，為輔助教學(xué)做好準(zhǔn)備；輔助教師一方面將學(xué)生學(xué)情反饋到共同體中，為主講師范生備課提供參考；另一方面，在開課前與主講師范生聯(lián)系，提前完成對(duì)網(wǎng)絡(luò)連接速度、畫面清晰度、聲畫延時(shí)等各技術(shù)指標(biāo)項(xiàng)的測(cè)試，做好授課環(huán)境的準(zhǔn)備。其二，發(fā)揮多平臺(tái)支持作用，實(shí)現(xiàn)課后協(xié)同工作與發(fā)展。在作業(yè)批閱方面，對(duì)于專業(yè)性較強(qiáng)的作業(yè)，由家長(zhǎng)將學(xué)生完成的作業(yè)拍照發(fā)送給輔助教師，再由輔助教師通過微信群統(tǒng)一提交給主講師范生批閱；反之，由輔助教師直接批閱，然后將情況反饋給主講師范生，供主講師范生備課參考。在教學(xué)反思方面，利用微信等即時(shí)通信工具，第一時(shí)間對(duì)授課情況進(jìn)行反思總結(jié)，包括問題梳理、教案優(yōu)化、教情分析等反思活動(dòng)，對(duì)教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)策略等需要深入探討的內(nèi)容，適時(shí)借助視頻會(huì)議系統(tǒng)組織專題研討以保證研討的深度[21]；在共同發(fā)展方面，主講師范生和輔助教師共同參與愛課程平臺(tái)教師教育類MOOC課程的學(xué)習(xí)，共同在“一師一優(yōu)課 一課一名師”平臺(tái)觀摩優(yōu)課，二者互為學(xué)習(xí)伙伴，同時(shí)師范生即時(shí)陪伴并全程支持輔助教師的學(xué)習(xí)，雙方通過在線課程、配套的移動(dòng)端課程和課程微信群開展協(xié)同互助學(xué)習(xí)[22]。

模式的應(yīng)用反思。對(duì)模式應(yīng)用的反思建立在筆者對(duì)參與人員的深度訪談和全過程的跟蹤觀察的基礎(chǔ)之上。其一，教學(xué)共同體成員普遍認(rèn)為“相較于之前單一的關(guān)注課中，將支教延伸到課前和課后，使得支教過程更為完整”。而且課前環(huán)節(jié)的增加，使得主講師范生能夠“結(jié)合學(xué)情和輔助教師建議，有針對(duì)性的完成備課”，輔助教師“提前了解教學(xué)安排后，能夠更好地配合師范生講課”“再也沒有出現(xiàn)過開始上課了還在調(diào)試設(shè)備”，更為契合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的需要。同時(shí)，絕大部分成員表示“建立微信群后，交流、溝通、協(xié)作等不再受限于授課平臺(tái)”“課后反思也可以隨時(shí)進(jìn)行”模式的靈活性得以兼顧。其二，通過對(duì)優(yōu)課和教師教育類MOOC課程的共同學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了職前教師與職后教師的互助成長(zhǎng)。支教師范生表示“學(xué)習(xí)交流過程中，小規(guī)模學(xué)校教師提出的建議非常貼近教學(xué)實(shí)際，從中受益匪淺”；同時(shí)，輔助教師反饋“在網(wǎng)上觀摩優(yōu)課、學(xué)習(xí)MOOC過程中遇到了諸多困難，比如互動(dòng)討論、提交作業(yè)、證書申請(qǐng)等，師范生提供了及時(shí)的幫助”“師范生不僅作為學(xué)伴參與共同學(xué)習(xí)，還提供了有質(zhì)量的智力支持”。共同體成員在彼此協(xié)作中實(shí)現(xiàn)了知識(shí)建構(gòu)和智慧共享，促進(jìn)了自身的專業(yè)發(fā)展。此外，部分輔助教師表示擔(dān)憂“現(xiàn)在承擔(dān)支教的師范生畢業(yè)后改如何開課”；也有不少教師談到“雖然跟隨師范生學(xué)習(xí)了不少的專業(yè)知識(shí)，但想要同師范生一樣為學(xué)生們進(jìn)行專業(yè)教學(xué)，還需要時(shí)間進(jìn)步和成長(zhǎng)”。綜合來看，模式應(yīng)用過程中的問題主要集中在兩個(gè)方面：（1）支教的可持續(xù)問題。如何避免師范生畢業(yè)后出現(xiàn)的支教斷層；（2）支教的有序銜接問題。即使有下屆師范生及時(shí)接替支教，但兩者之間教學(xué)水平存在的差距、新手適應(yīng)期的過渡等，很難實(shí)現(xiàn)無縫、有序銜接。

模式的改進(jìn)與修正。依據(jù)本輪的研究目標(biāo)，綜合運(yùn)用深度訪談、現(xiàn)場(chǎng)觀察以及研究反思等多種方法全面收集數(shù)據(jù)，重點(diǎn)研判修正后的模式在實(shí)踐應(yīng)用中所表現(xiàn)出的靈活性。在此基礎(chǔ)上，提出新一輪的改進(jìn)方向，進(jìn)一步修正模式。在第二輪中，增加了課前和課后兩個(gè)環(huán)節(jié)，支教模式的完整性得以保證，同時(shí)引入微信群來支持師范生與輔助教師的遠(yuǎn)程溝通交流，消除了單一依靠授課平臺(tái)的不便，保證了模式應(yīng)用的靈活性。針對(duì)實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)的前后容易斷層和上下難以銜接等問題，將“增強(qiáng)模式的穩(wěn)定性”作為第三輪的改進(jìn)方向和研究目標(biāo)。同時(shí)，對(duì)當(dāng)前模式進(jìn)行修正（如圖3所示），主要包括兩個(gè)方面：（1）施行“接力式”支教。安排低年級(jí)師范生接力將要離校的高年級(jí)支教師范生繼續(xù)完成對(duì)小規(guī)模學(xué)校的支教。（2）采取“壓茬式”接力。提前安排低年級(jí)師范生進(jìn)入支教課堂，觀摩學(xué)習(xí)高年級(jí)師范生支教、與輔助教師合作、與小規(guī)模學(xué)校學(xué)生互動(dòng)，同時(shí)參與到課前準(zhǔn)備、課后共學(xué)等，切身體驗(yàn)、熟悉支教過程，為接替支教做好充分準(zhǔn)備。

（三）增強(qiáng)模式的穩(wěn)定性

模式的實(shí)踐應(yīng)用。其一，由教師教育院校教務(wù)管理部門提前招募網(wǎng)絡(luò)支教志愿者，志愿者（以下簡(jiǎn)稱待支教師范生）可以是正在參與教育實(shí)習(xí)的師范生，也可以是已經(jīng)完成教育實(shí)習(xí)的師范生。對(duì)招募到的師范生按照“修習(xí)專業(yè)一致或相近”的原則與支教師范生結(jié)對(duì)。其二，待支教師范生加入教師共同體中，與支教師范生、輔助教師共同完成對(duì)一個(gè)班級(jí)的教學(xué)。從“教案設(shè)計(jì)—教學(xué)實(shí)施—教后反思”，預(yù)先體驗(yàn)支教過程；從“參與課堂—師生互動(dòng)—師師配合”，逐步融入支教班級(jí)；從“教案研討—課堂觀摩—課程學(xué)習(xí)”，漸進(jìn)提升教學(xué)水平。其三，在待支教師范生適應(yīng)遠(yuǎn)程支教、熟悉支教流程，且教學(xué)水平與支教師范生相當(dāng)，能夠獨(dú)立完成支教時(shí)，允許待支教師范生接替支教師范生開展教學(xué)。

模式的應(yīng)用反思。筆者在參與現(xiàn)場(chǎng)觀察的同時(shí)對(duì)相關(guān)人員進(jìn)行了深度訪談，緊緊圍繞“增強(qiáng)模式的穩(wěn)定性”這一研究目標(biāo)，對(duì)模式應(yīng)用后的實(shí)際成效和潛在問題進(jìn)行總結(jié)反思。輔助教師一致認(rèn)為“接力支教能夠保證支教不斷層”“‘壓茬的方式能夠讓支教更為平穩(wěn)過渡”；支教師范生表示“對(duì)支教的不舍全部轉(zhuǎn)化為幫帶學(xué)弟學(xué)妹的動(dòng)力，支教積累的經(jīng)驗(yàn)會(huì)傾囊相授”“接力式支教無論是對(duì)小規(guī)模學(xué)校學(xué)生還是對(duì)我們，恰到好處的提供了一個(gè)心理接受的緩沖區(qū)”“‘新老師的淡入和‘舊老師的淡出，使得支教的接替更為自然和諧”；待支教師范生反饋“學(xué)長(zhǎng)學(xué)姐幫助我們很快融入了支教班級(jí)”“在反復(fù)的觀課、磨課、研討中，我們對(duì)教學(xué)也有了更為深刻的理解”?？梢?，修正后的模式較好地解決了支教的接替、過渡、持續(xù)等問題，應(yīng)用的穩(wěn)定性進(jìn)一步增強(qiáng)。在本輪開展的深度訪談和現(xiàn)場(chǎng)觀察中并沒有發(fā)現(xiàn)新問題，表明所構(gòu)建的模式已趨于成熟穩(wěn)定。盡管如此，筆者在研究反思過程中發(fā)現(xiàn)，一些潛在的問題有待重點(diǎn)關(guān)注和深入探討：（1）師范生支教工作的考核與認(rèn)定。網(wǎng)絡(luò)支教是師范生完成教育實(shí)習(xí)之后額外的教學(xué)實(shí)踐拓展訓(xùn)練。該如何對(duì)這種教育實(shí)踐行為進(jìn)行考核，考核的標(biāo)準(zhǔn)是什么，考核后該如何認(rèn)定？這一系列問題在模式構(gòu)建過程中尚未重點(diǎn)考量。（2）師范生的職業(yè)理想與職業(yè)選擇。實(shí)踐表明，網(wǎng)絡(luò)支教對(duì)師范生的職業(yè)理想塑造以及師德養(yǎng)成具有積極作用，但參與支教的師范生最終做出了怎樣的職業(yè)選擇，還需要進(jìn)一步跟蹤調(diào)查。（3）小規(guī)模學(xué)校教師的發(fā)展。支教是手段而非目的。師范生“接力式”支教開展的深層目的是在持續(xù)的教育幫扶中促進(jìn)小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展，為小規(guī)模學(xué)校培育出骨干教師甚至全科教師，實(shí)現(xiàn)不借助外部援助也能正常開課。最終能否按照預(yù)想發(fā)展，尚待研究。

四、模式的實(shí)踐效果

（一）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

研究選取18所小規(guī)模學(xué)校作為實(shí)驗(yàn)校。為了保證樣本的同質(zhì)性，在抽取到的實(shí)驗(yàn)學(xué)校中僅選擇三年級(jí)作為觀測(cè)班，支教科目統(tǒng)一為美術(shù)、音樂、英語3個(gè)科目。按照“接力式”支教模式的組織方式，每個(gè)班級(jí)的每門學(xué)科由2名師范生（1名高年級(jí)師范生主講，1名低年級(jí)師范生觀摩）負(fù)責(zé)支教，1名小規(guī)模學(xué)校教師進(jìn)行輔助，原則上應(yīng)該安排108名支教師范生，但鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生人數(shù)普遍偏少，有的班甚至只有十余人。為了量化統(tǒng)計(jì)的需要，且避免不同師范生為不同班級(jí)授課帶來的實(shí)驗(yàn)干擾，專門安排同一組（6人）師范生為兩個(gè)不同班級(jí)授課，也即實(shí)際支教師范生為54名。此外，由于小規(guī)模學(xué)校采取的是包班授課，不同支教學(xué)科均由一名輔助教師對(duì)接，參與的輔助教師共計(jì)18名。

研究采用單組前測(cè)后測(cè)時(shí)間系列準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。在這種設(shè)計(jì)中，需要在實(shí)驗(yàn)開始前對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行不少于3次的固定周期測(cè)試，測(cè)試結(jié)果作為前測(cè)結(jié)果備用。然后啟動(dòng)實(shí)驗(yàn)干預(yù)，按照與前測(cè)同樣的時(shí)間周期對(duì)研究對(duì)象實(shí)施一系列后測(cè)，前測(cè)與后測(cè)的差異成為衡量實(shí)驗(yàn)干預(yù)有效性的重要指標(biāo)[23]，其設(shè)計(jì)程序如表2所示。首先，根據(jù)實(shí)驗(yàn)處理前的各次結(jié)果T1、T2、T3求出回歸方程，看是否符合直線回歸或曲線擬合；其次，用外推法將假設(shè)不接受實(shí)驗(yàn)處理的情況下，對(duì)應(yīng)后測(cè)的各次測(cè)試時(shí)間上可能出現(xiàn)的結(jié)果T4、T5、T6推算出來；最后，用相關(guān)樣本的t檢驗(yàn)，確定實(shí)驗(yàn)干預(yù)后的實(shí)測(cè)結(jié)果T4、T5、T6與推算結(jié)果是否存在顯著差異[24]。對(duì)于本研究而言，設(shè)定x為時(shí)間序列自變量，其中x1=1，x2=2，……，xk=k；k為被試組接受測(cè)驗(yàn)次數(shù)，因變量y為小規(guī)模學(xué)校學(xué)生英語平均成績(jī)或輔助教師課堂教學(xué)能力平均得分。若變量x與y的線性關(guān)系成立（y=bx+a，其中a，b為回歸系數(shù)），則可以用一元線性回歸來預(yù)測(cè)y值。需要說明的是，回歸系數(shù)a、b的值可以采用最小二乘法進(jìn)行估算，然后利用a、b的值計(jì)算F值。查F值表，若F的絕對(duì)值不小于Fa/2（1，k-2）時(shí)，則說明一元線性回歸成立，可以進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，反之亦然[25]。

（二）數(shù)據(jù)收集

研究采用三角互證從多個(gè)角度收集有關(guān)情況的觀察和解釋，定性分析與定量描述相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)多個(gè)主體、多方信息源的相互印證，以保證研究的信度和效度。其一，收集與受援小規(guī)模學(xué)校學(xué)生發(fā)展相關(guān)的數(shù)據(jù)。通過收集實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語前后測(cè)成績(jī)、美術(shù)繪畫作品、音樂歌唱表演等，驗(yàn)證學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展水平、興趣特長(zhǎng)養(yǎng)成情況等；設(shè)計(jì)支教師范生、輔助教師、小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的訪談提綱，收集訪談數(shù)據(jù)，多角度驗(yàn)證學(xué)生發(fā)展情況。其二，收集與參與師范生和輔助教師發(fā)展相關(guān)的數(shù)據(jù)。在實(shí)驗(yàn)前后按照每?jī)蓚€(gè)月為一個(gè)周期的時(shí)間安排，利用全國(guó)中小學(xué)教師測(cè)評(píng)網(wǎng)（http：//www.chinateachercp.org/）上的模塊化測(cè)評(píng)，組織支教師范生多次完成職業(yè)素養(yǎng)測(cè)評(píng)、輔助教師多次完成課堂教學(xué)能力測(cè)評(píng)，形成量化分析結(jié)果以及質(zhì)性測(cè)評(píng)報(bào)告；設(shè)計(jì)指導(dǎo)教師、輔助教師、師范生等訪談提綱，通過自評(píng)和他評(píng)考察師范生職業(yè)素養(yǎng)和輔助教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展變化。

（三）效果分析

受援小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展明顯改觀。根據(jù)兩次前測(cè)結(jié)果求出回歸方程，經(jīng)計(jì)算E1-E9各小組的因變量平均值對(duì)自變量時(shí)間段的一元線性回歸成立。根據(jù)回歸方程預(yù)測(cè)出在時(shí)間段為4和5時(shí)各小組的理論均值，具體如表3所示。按照單組前測(cè)后測(cè)時(shí)間序列準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的設(shè)計(jì)原則，采用單樣本t檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)模型，分別將T4和T5作為檢驗(yàn)值，與開展實(shí)驗(yàn)研究后各小組的實(shí)際后測(cè)成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，確定接受師范生支教前后各小組英語成績(jī)是否存在顯著性差異。通過檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，無論是在學(xué)期中還是在學(xué)期末，接受網(wǎng)絡(luò)支教后的9個(gè)小組的英語平均成績(jī)與回歸方程推算出的理論均值之間均存在顯著差異，檢驗(yàn)結(jié)果如表4所示。從均值來看，第四、五兩次測(cè)試各小組的實(shí)測(cè)均值都要高于理論均值，表明接受支教的小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的整體平均成績(jī)比實(shí)驗(yàn)前更為突出；從標(biāo)準(zhǔn)差來看，第五次實(shí)測(cè)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差均小于第四次，顯然隨著師范生“接力式”支教的開展，各小組學(xué)生成績(jī)的離散程度趨小，參與班級(jí)的成績(jī)穩(wěn)定性漸強(qiáng)，從側(cè)面反映出實(shí)驗(yàn)的有效性；從P值來看，絕大多數(shù)的小組實(shí)驗(yàn)干預(yù)后的兩次實(shí)測(cè)值與推算出的理論值之間差異極顯著。與此同時(shí)，筆者參與過程中觀察到學(xué)生們由最初的沒有上過正式的美術(shù)、音樂課，發(fā)展為在實(shí)驗(yàn)周期內(nèi)每位學(xué)生有6—8幅繪畫作品、會(huì)唱3—4首歌曲。綜上可見，師范生“接力式”支教模式的應(yīng)用產(chǎn)生了積極作用，促進(jìn)了小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。

受援小規(guī)模學(xué)校的輔助教師課堂教學(xué)能力有所發(fā)展。輔助教師的課堂教學(xué)能力測(cè)評(píng)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)與學(xué)生英語成績(jī)測(cè)試同步。利用全國(guó)中小學(xué)教師測(cè)評(píng)網(wǎng)的模塊化測(cè)評(píng)工具，對(duì)輔助教師課堂教學(xué)能力（A1）包括教學(xué)思維（A1-T）、教學(xué)表達(dá)（A1-E）以及教學(xué)組織（A1-O）三個(gè)子維度進(jìn)行測(cè)評(píng)。按照單組前測(cè)后測(cè)時(shí)間序列準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的設(shè)計(jì)原則，采用單樣本t檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)模型，作回歸方程推算值與實(shí)際測(cè)量值之間的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。通過檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)后的前兩個(gè)月實(shí)際測(cè)量值和回歸推算值之間在教學(xué)思維（A1-T）、教學(xué)表達(dá)（A1-E）等兩項(xiàng)指標(biāo)差異性不顯著，而實(shí)驗(yàn)后的第四個(gè)月（實(shí)驗(yàn)后第二次測(cè)試）上述兩個(gè)維度均表現(xiàn)出差異性極顯著，具體結(jié)果如表5所示。針對(duì)兩次結(jié)果所表現(xiàn)出的不同，筆者專門對(duì)輔助教師進(jìn)行了訪談。大多數(shù)輔助教師表示，在理解和掌握“接力式”支教模式之前，更多的是“輔助師范生完成課堂秩序的維持、學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)督等教學(xué)組織工作”“起初我們更多的是觀摩師范生上課，但缺少更為深度的參與”，實(shí)驗(yàn)剛開始輔助教師缺少對(duì)教學(xué)方案設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)安排等核心任務(wù)承擔(dān)。伴隨著由實(shí)驗(yàn)初期輔助、觀摩的淺層次參與逐漸走向切磋、交流的深層次互動(dòng)，輔助教師的課堂教學(xué)能力得以漸進(jìn)改變?？梢姡粌H受限于參與時(shí)間的長(zhǎng)度，共同體活動(dòng)參與的深度也是模式應(yīng)用取得顯著效果的關(guān)鍵。綜合分析表明，新模式的應(yīng)用在提升小規(guī)模學(xué)校輔助教師課堂教學(xué)能力方面具有積極效果。

參與支教的師范生職業(yè)素養(yǎng)得以提升。全國(guó)中小學(xué)教師測(cè)評(píng)網(wǎng)將職業(yè)素養(yǎng)分為職業(yè)適應(yīng)性、職業(yè)修養(yǎng)、事業(yè)心以及工作情商四個(gè)子維度。前后測(cè)時(shí)間間隔為1個(gè)學(xué)期，師范生在各個(gè)子維度的發(fā)展水平被分為調(diào)整、基本、正常、良好以及優(yōu)秀五個(gè)層級(jí)。通過測(cè)評(píng)，各維度的得分情況以條形圖的形式呈現(xiàn)，如圖4所示。對(duì)比分析54位支教師范生的前后測(cè)結(jié)果，相較于支教前，在職業(yè)適應(yīng)性方面，師范生能夠更為積極地應(yīng)對(duì)新環(huán)境和新挑戰(zhàn)，更好地將自己的專長(zhǎng)融入到教學(xué)中去，懂得如何與共同體成員和諧相處，具備了適應(yīng)新環(huán)境的能力；在職業(yè)修養(yǎng)方面，師范生的職業(yè)修養(yǎng)得到進(jìn)一步的鍛煉和提升，能夠團(tuán)結(jié)成員完成共同體的目標(biāo)，能夠深刻理解小規(guī)模學(xué)校對(duì)優(yōu)秀教師的需要，表現(xiàn)出畢業(yè)后到小規(guī)模學(xué)校任教的意愿；在事業(yè)心方面，師范生表現(xiàn)出更為認(rèn)可教師職業(yè)，主講師范生能夠帶動(dòng)輔助教師與低年級(jí)師范生的工作熱情；在工作情商方面，支教為師范生提供了體驗(yàn)教學(xué)的真實(shí)場(chǎng)景，使其逐漸掌握工作中與共同體成員友好相處的方法，在管理自己情緒的同時(shí)能夠?yàn)楣餐w營(yíng)造和諧的氛圍。

五、模式的實(shí)施建議

（一）提供及時(shí)高效的技術(shù)支持

及時(shí)高效的技術(shù)支持是模式實(shí)施的前提?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”條件下的師范生支教需要依靠運(yùn)轉(zhuǎn)良好的技術(shù)環(huán)境，支教過程中的技術(shù)支持應(yīng)著力建好三支隊(duì)伍，兼顧兩個(gè)方面。三支隊(duì)伍主要包括縣區(qū)電教中心的技術(shù)環(huán)境建設(shè)隊(duì)伍，教學(xué)軟硬件提供企業(yè)的技術(shù)跟蹤服務(wù)隊(duì)伍以及兩端的技術(shù)環(huán)境應(yīng)用隊(duì)伍。技術(shù)環(huán)境建設(shè)隊(duì)伍負(fù)責(zé)為受援小規(guī)模學(xué)校在已建多媒體環(huán)境的基礎(chǔ)上補(bǔ)充配備相應(yīng)的設(shè)施設(shè)備，保證所建環(huán)境能夠滿足網(wǎng)絡(luò)支教的需要，同時(shí)監(jiān)督企業(yè)完成售后與技術(shù)服務(wù)；技術(shù)跟蹤服務(wù)隊(duì)伍負(fù)責(zé)對(duì)支教師范生和輔助教師進(jìn)行集中或逐校的技術(shù)培訓(xùn)，安排在線客服提供即時(shí)的技術(shù)服務(wù)，保證技術(shù)環(huán)境的良好運(yùn)行；技術(shù)環(huán)境應(yīng)用隊(duì)伍負(fù)責(zé)利用所建網(wǎng)絡(luò)支教環(huán)境為學(xué)生授課，無論是負(fù)責(zé)主講的師范生，亦或是輔助配合的小規(guī)模學(xué)校教師，均應(yīng)熟練掌握相關(guān)軟硬件的操作使用并能進(jìn)行基本的管理維護(hù)，遇到技術(shù)問題能夠第一時(shí)間與另外兩支隊(duì)伍聯(lián)系解決。兼顧兩個(gè)方面，一方面兼顧對(duì)師范生支教全過程的技術(shù)支持，包括利用網(wǎng)絡(luò)支教平臺(tái)在課前的溝通與商討、課中的教學(xué)與互動(dòng)、課后的反思與學(xué)習(xí)等；另一方面兼顧對(duì)小規(guī)模學(xué)校輔助教師全方位的技術(shù)保障，包括課前對(duì)教學(xué)環(huán)境的準(zhǔn)備，課中對(duì)授課環(huán)境的使用，課后對(duì)硬件設(shè)備的維護(hù)等。

（二）建立良好和諧的師生關(guān)系

良好和諧的師生關(guān)系是模式實(shí)施的基礎(chǔ)。與傳統(tǒng)的面對(duì)面授課不同，“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的師范生支教無法通過教師與學(xué)生朝夕相處間自然而然的建立起和諧的師生關(guān)系。上課時(shí)，支教師范生無法把獎(jiǎng)勵(lì)的“小星星”親自交到學(xué)生手里，也無法給學(xué)生們一個(gè)溫暖的擁抱；下課后，不能給學(xué)生們作業(yè)本上畫一面表揚(yáng)的“小旗”，也不能與學(xué)生們一起參加課外活動(dòng)。支教師范生與學(xué)生除了在課堂上的互動(dòng)交流外，課下再無“交集”。長(zhǎng)此以往，師生之間很難建立起良好的師生關(guān)系。因此，要主動(dòng)采取措施營(yíng)造融洽和諧的師生關(guān)系。一方面，先行組織線下支教。通過短暫的線下支教，建立起師生之間關(guān)系的紐帶，拉近彼此之間的心理距離，消除師生之間的陌生感，增進(jìn)師生之間的親密度。另一方面，召開線上主題班會(huì)。班會(huì)的主題以表演、展示、分享類型為宜，讓每一位學(xué)生都有表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。通過主題班會(huì)，搭建師生之間認(rèn)識(shí)的橋梁，師范生可以更為深入的了解學(xué)生們的興趣、特長(zhǎng)、愛好，學(xué)生也能感受到“新老師”生活化的一面，促進(jìn)和諧師生關(guān)系的形成。

（三）采取即時(shí)陪伴的“雙師”指導(dǎo)

即時(shí)陪伴的“雙師”指導(dǎo)是模式實(shí)施的關(guān)鍵。由支教師范生所在教師教育院校的專任教師和優(yōu)質(zhì)中小學(xué)的優(yōu)秀教師共同指導(dǎo)支教活動(dòng)。其一，教師教育院校要安排師德高尚、責(zé)任心強(qiáng)、專業(yè)素養(yǎng)高并且熟悉中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的教師擔(dān)任理論導(dǎo)師。理論導(dǎo)師發(fā)揮專業(yè)特長(zhǎng)，在支教過程中為師范生和輔助教師提供教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)策略等偏重理論的指導(dǎo)。引導(dǎo)師范生利用所學(xué)理論開展教學(xué)實(shí)踐，加深對(duì)教育教學(xué)理論的理解，促進(jìn)師范生的教學(xué)知識(shí)向教學(xué)能力遷移；引領(lǐng)小規(guī)模學(xué)校教師更新教育理念，豐富教育教學(xué)理論儲(chǔ)備，幫助輔助教師擺脫專業(yè)發(fā)展的停滯期；其二，遴選區(qū)域內(nèi)的優(yōu)秀教研員和優(yōu)秀中小學(xué)教師擔(dān)任實(shí)踐導(dǎo)師。實(shí)踐導(dǎo)師利用經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，在支教過程中為師范生和輔助教師提供教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)技巧、教學(xué)資源等偏向?qū)嵺`的指導(dǎo)。協(xié)助師范生優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、解決教學(xué)問題、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，提高師范生對(duì)教學(xué)技能的掌握，完成從學(xué)生角色向教師角色的轉(zhuǎn)變；幫助輔助教師分析教學(xué)案例、制定教學(xué)方案、反思教學(xué)過程等，促進(jìn)輔助教師的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從普通教師向骨干教師甚至全科教師的晉升。

（四）實(shí)施張弛有度的激勵(lì)約束

張弛有度的激勵(lì)與約束是模式實(shí)施的保障。教師教育院校和小規(guī)模學(xué)校要聯(lián)合起來做好對(duì)支教師范生和小規(guī)模學(xué)校輔助教師的考核評(píng)價(jià)。實(shí)施多元評(píng)價(jià)，采用自評(píng)、他評(píng)、生評(píng)等多主體的評(píng)價(jià)方式，綜合運(yùn)用課堂觀察、參與者訪談以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐檔案的內(nèi)容分析等多樣化的評(píng)價(jià)方法。依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果，對(duì)師范生和輔助教師給予獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。其一，對(duì)于考核評(píng)價(jià)合格的師范生和輔助教師，采取“獎(jiǎng)勵(lì)性激勵(lì)”。在形式上，對(duì)師范生的獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)以追加生活補(bǔ)貼、優(yōu)先評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、發(fā)放榮譽(yù)證書等為主；對(duì)輔助教師的獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)以發(fā)放績(jī)效補(bǔ)助、增加工資薪酬、沖抵繼續(xù)教育學(xué)分等為主。其二，對(duì)于考核評(píng)價(jià)不合格的師范生和輔助教師采取“懲罰性約束”。在形式上，對(duì)師范生的懲罰約束以扣減補(bǔ)貼、取消評(píng)優(yōu)、重新培訓(xùn)、停止支教等為主；對(duì)輔助教師的懲罰約束以自我檢討、扣減績(jī)效、離崗培訓(xùn)等為主。在富有張力的激勵(lì)與約束雙重作用下，保障支教模式的常態(tài)化應(yīng)用。

六、結(jié)語

師范生教育實(shí)踐是教師培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)。支教作為教育實(shí)踐的一種重要形式，是強(qiáng)化師范生實(shí)踐教學(xué)，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的有效措施[26]?！敖恿κ健敝Ы棠Ｊ降臉?gòu)建，是對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下網(wǎng)絡(luò)教育新模式的探索，是兼顧師范生培養(yǎng)和小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的雙贏之舉。對(duì)教師教育院校而言，拓寬師范生教育實(shí)踐渠道，豐富創(chuàng)新教育實(shí)踐形式，加強(qiáng)師范生師德養(yǎng)成教育?！敖恿κ健敝Ы棠Ｊ降膽?yīng)用使得師范生足不出校就能體驗(yàn)真實(shí)情境下的教學(xué)，在“雙導(dǎo)師”的指導(dǎo)下，將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，促進(jìn)理論與實(shí)踐的深度融合，同時(shí)師范生在支教過程中深入了解基層教育，有助于增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和使命感。對(duì)于小規(guī)模學(xué)校而言，滿足開出開齊國(guó)家規(guī)定課程的需要，促進(jìn)普通教師的專業(yè)發(fā)展?！敖恿κ健敝Ы棠Ｊ綖槌掷m(xù)向小規(guī)模學(xué)校提供開課服務(wù)找到了解決之策，同時(shí)教學(xué)共同體的組建為小規(guī)模學(xué)校普通教師的發(fā)展創(chuàng)造了便利條件。構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的“接力式”支教模式，為培養(yǎng)新時(shí)代的“四有”好老師探尋了可行路徑。

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作者簡(jiǎn)介：

沈俊汝：博士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教育應(yīng)用。

郭紹青：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒l(fā)展戰(zhàn)略、智能教育、信息技術(shù)與教育應(yīng)用。

Research on the Construction and Application of “Relay Type” Teaching-assistance Model of Normal Students Under the Condition of “Internet +”

Shen Junru1， Guo Shaoqing2， He Xiangchun2， Wang Dong1， Wang Jiayang2（1. School of Educational Science， Zhengzhou Normal University， Zhengzhou 450044， Henan； 2. School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， Gansu）

Abstract： The educational practice of normal students is a necessary part of teacher training. As an important form of educational practice， teaching-assistance is not only an effective measure to improve the quality of teachers training， but also an important link to serve basic education. Based on the literature of the existing teaching model， the paper constructs a “teachers teaching community”under the condition of “Internet +”， and constructs the prototype of “relay type” teaching model. The integrated design of cultivating undergraduate teachers and improving the education quality of rural small-scale schools is the direction. We adopt the designbased research paradigm， accorded to the research path of “target plan， practice application， reflection on application， improvement and correction”. Around the following three aspects were revised and improved： checked the integrity of the model， optimized the operability of the model， and enhanced the stability of the model. Finally， a mature and reliable “relay type” teaching-assistance model has been formed. The practice showed that the application of the new model had a positive effect in promoting the academic development of rural small-scale school students， strengthening the classroom teaching ability of rural teachers， and improving the professional skills of normal students. Through practical application， four suggestions were put forward： providing timely and efficient technical support； establishing good and harmonious relationships between teachers and students； taking the “double tutors”guidance with immediate company； implementing appropriate measures to help improving the quality and efficiency of the practice.

Keywords： “Internet +”； normal students； rural small-scale schools； teaching-assistance model； teaching community

責(zé)任編輯：邢西深