張冬梅 王陸

摘要：知識建構(gòu)層級水平是反應(yīng)合作學(xué)習(xí)開展質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，而認(rèn)知沖突管理則是學(xué)生形成良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)、推進(jìn)知識建構(gòu)深層級發(fā)展的契機與動力。為了探究認(rèn)知沖突管理對合作學(xué)習(xí)開展質(zhì)量的影響，該文采用內(nèi)容分析法、統(tǒng)計分析法以及歸納推理法等研究方法，以靠譜COP項目146節(jié)小組合作學(xué)習(xí)課程為數(shù)據(jù)依托進(jìn)行了深入分析，研究結(jié)果表明：當(dāng)前小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)活動質(zhì)量普遍較低，知識建構(gòu)絕大多數(shù)處于第一層級，即信息分享層，嚴(yán)重缺乏更深層級的知識建構(gòu)；同時組內(nèi)成員之間很少有認(rèn)知沖突發(fā)生，認(rèn)知沖突管理過程普遍不完整或不理想，難以達(dá)成群體的知識建構(gòu)；小組合作學(xué)習(xí)活動中，有效的認(rèn)知沖突管理是促進(jìn)學(xué)生達(dá)成群體知識建構(gòu)的重要調(diào)節(jié)變量，對于學(xué)習(xí)者不斷更新完善自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)，積極主動達(dá)成群體建構(gòu)具備十分重要的意義。最后，針對上述研究結(jié)果，該文從認(rèn)知沖突角度提出了促進(jìn)合作學(xué)習(xí)知識建構(gòu)層級提升、改善合作學(xué)習(xí)質(zhì)量的方法與策略，以期為小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)的實施提供一定優(yōu)化途徑。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知沖突管理；合作學(xué)習(xí)；知識建構(gòu)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系中央電化教育館全國教育信息技術(shù)研究課題“以實踐性知識發(fā)展為導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新研究”（課題編號：185020006）研究成果。

一、問題的提出

基礎(chǔ)教育課程改革20年來，教育教學(xué)面臨著社會的更高要求和持續(xù)挑戰(zhàn)。2019年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中特別指出要進(jìn)一步強化課堂在教育教學(xué)中的主陣地作用，強調(diào)基于學(xué)科的合作式學(xué)習(xí)探索，注重啟發(fā)式、探究式教學(xué)，切實提高課堂教學(xué)質(zhì)量。合作學(xué)習(xí)已經(jīng)成為了目前國內(nèi)極具創(chuàng)意與實效性的主流教學(xué)理論[1][2]。

在合作學(xué)習(xí)中，建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)主動建構(gòu)的結(jié)果，社會性交互在學(xué)習(xí)中發(fā)生了重要作用[3]，由此，知識建構(gòu)層級成為了反映合作學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。但眾多研究表明：當(dāng)前小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)的開展效果遠(yuǎn)沒有達(dá)到這種教學(xué)法本身的預(yù)期，絕大部分的知識建構(gòu)層級僅停留在了信息分享層，嚴(yán)重缺乏更深層級的知識建構(gòu)[4]。而認(rèn)知沖突正是促使學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中實現(xiàn)知識建構(gòu)的契機與動力[5]，使得學(xué)生在與群體的交流協(xié)商中產(chǎn)生認(rèn)知心理失衡，激發(fā)認(rèn)知動力，以進(jìn)一步尋求群體建構(gòu)的合理性。故深入分析合作學(xué)習(xí)中的認(rèn)知沖突管理過程，對于促進(jìn)學(xué)生深度互動、提升合作學(xué)習(xí)知識建構(gòu)深層級發(fā)展具有重要意義。為此，本文將研究問題聚焦在小組合作學(xué)習(xí)活動中認(rèn)知沖突管理對知識建構(gòu)層級的影響研究。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）小組合作學(xué)習(xí)中的認(rèn)知沖突管理

沖突是一種廣泛存在的社會互動現(xiàn)象。根據(jù)約翰遜兄弟（D.W.Johnson & R.T.Johnson）的定義，沖突是在當(dāng)個體的信息、觀點、推論、理論或意見與他人不一致而又試圖達(dá)成一致時產(chǎn)生的[6]，據(jù)其內(nèi)容可分為目標(biāo)沖突、認(rèn)知沖突、情感沖突和程序沖突。其中，認(rèn)知沖突是當(dāng)人們注意到自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境之間的差異，或者注意到自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組成部分之間的差異時所形成的一種感知狀態(tài)[7]，是一種由決策時的不同意見或分歧所引起的與合作任務(wù)有關(guān)的沖突[8]。而認(rèn)知沖突管理則是指當(dāng)組內(nèi)產(chǎn)生明顯認(rèn)知沖突后，小組成員進(jìn)行合理有效的管理以及消解的過程[9]。

從小組合作學(xué)習(xí)中成員的認(rèn)知發(fā)展過程看，積極有效的認(rèn)知沖突管理對于群體合作具有建設(shè)性意義，充分利用和發(fā)揮沖突的積極影響并控制其消極影響有助于個體的認(rèn)知發(fā)展和群體的知識建構(gòu)[10]。小組合作學(xué)習(xí)的互動交流過程中，當(dāng)個體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識之間產(chǎn)生認(rèn)知沖突時，為了達(dá)成新的認(rèn)知平衡狀態(tài)，學(xué)生往往通過同化和順應(yīng)兩種方式進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，以尋求思維和認(rèn)知的深層發(fā)展[11]。因此建設(shè)性沖突有助于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生認(rèn)知沖突管理的能力，推進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)[12]。

（二）小組合作學(xué)習(xí)知識建構(gòu)層級

知識建構(gòu)的概念最早來源于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀中，強調(diào)知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的[13]。維果斯基在其文化歷史發(fā)展理論中指出：人的高級心理機能乃至學(xué)習(xí)過程中的知識建構(gòu)是基于人類活動并借助語言工具在認(rèn)知互動中得以實現(xiàn)的[14]，強調(diào)人際互動中的知識流動和協(xié)同發(fā)展。從認(rèn)知發(fā)展的角度來看，合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)即促進(jìn)學(xué)習(xí)者高層次思維能力的發(fā)展和深層次知識的獲取，從而實現(xiàn)知識的共同建構(gòu)[15][16]。在合作學(xué)習(xí)過程中，組內(nèi)成員通過發(fā)表觀點并共同參與協(xié)商來不斷改進(jìn)提升觀點以達(dá)成小組的共同建構(gòu)[17]，在此過程中知識沒有絕對的確定性，原本相對可靠的知識可能會遭到他人的質(zhì)疑和共同修正[18]，而合作學(xué)習(xí)中的知識建構(gòu)就是這樣一種積極創(chuàng)造和修正共同知識的歷程，是小組成員不斷交流創(chuàng)造、進(jìn)行認(rèn)知整合與思想改進(jìn)并最終達(dá)成任務(wù)目標(biāo)的過程[19]。由此可知，知識建構(gòu)與小組合作學(xué)習(xí)具有密切關(guān)系，協(xié)作知識建構(gòu)是合作學(xué)習(xí)行為發(fā)生的基礎(chǔ)。

自20世紀(jì)70年代以來，對于合作學(xué)習(xí)的研究歷久彌新，其認(rèn)知研究更是越來越受到國內(nèi)外研究者的重視。亨利（Henri）在深入分析網(wǎng)絡(luò)在線討論小組對話內(nèi)容的基礎(chǔ)上形成了一套內(nèi)容分析模型，而古納瓦德納（Gunawardena）在其基礎(chǔ)之上進(jìn)一步完善和修正，提出了關(guān)于合作學(xué)習(xí)知識建構(gòu)的新型分析模型，即古納瓦德納交互知識建構(gòu)模型[20]。本篇研究將采用王陸教授等人對其的詳細(xì)描述，包含信息分享層、深化認(rèn)識層、意義協(xié)商層、新觀點的檢驗與修改層和應(yīng)用新知識層五個層級共16個三級維度[21]。

目前，已有許多研究者將古納瓦德納交互知識建構(gòu)模型作為研究在線協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量的文本分析編碼依據(jù)，并開展了豐富多樣的研究。例如，王陸教授在對CSCL小組知識建構(gòu)層級與過程的探究中，便基于古納瓦德納交互知識建構(gòu)模型進(jìn)行了內(nèi)容編碼分析，研究指出學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)活動中絕大多數(shù)的知識建構(gòu)均處于意義協(xié)商層[22]；柳瑞雪等人在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)與協(xié)作學(xué)習(xí)的關(guān)系研究中，也曾據(jù)此模型對學(xué)生的協(xié)作交流數(shù)據(jù)進(jìn)行探究分析，研究指出當(dāng)小組合作學(xué)習(xí)活動處于協(xié)作評論反思和討論階段時，學(xué)生的協(xié)作知識建構(gòu)較為理想，總體普遍達(dá)到了深層知識建構(gòu)的水平[23]；李海峰等人以此模型為編碼依據(jù)，構(gòu)建了自組織視域下的在線深度協(xié)作知識建構(gòu)活動組織框架及策略，顯著提高了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的交互頻率和深度協(xié)作知識構(gòu)建水平[24]。由此可見，學(xué)生知識建構(gòu)的層級水平成為了衡量學(xué)生合作學(xué)習(xí)效果的重要因素，直接反映了合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

（三）認(rèn)知沖突管理對小組合作學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響

當(dāng)前國內(nèi)研究者對于認(rèn)知沖突管理的探索主要集中于結(jié)合學(xué)科的教學(xué)策略研究，眾多研究指出合作學(xué)習(xí)中小組成員間的探討對話是引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的有效途徑，而認(rèn)知沖突的產(chǎn)生和消解過程，正是學(xué)習(xí)者同化新知識、實現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)重新建構(gòu)的轉(zhuǎn)變過程，有助于認(rèn)知高度的深層發(fā)展[25][26]。建設(shè)性的認(rèn)知沖突對合作學(xué)習(xí)存在著有益價值，正確的沖突消解是學(xué)生學(xué)會合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵[27]。在成員共同合作完成任務(wù)的過程中沖突難以避免，這在眾多學(xué)者的相關(guān)研究中均有強調(diào)[28]，而認(rèn)知沖突揭示了小組合作中成員不同思維的碰撞，能夠避免學(xué)生步入集體思維的誤區(qū)，激發(fā)了成員之間的交流互動，同時合理的沖突消解反映了學(xué)生交流協(xié)商的能力，是達(dá)成群體知識建構(gòu)的重要途徑。

（四）總結(jié)

綜上所述，認(rèn)知沖突管理對于合作學(xué)習(xí)的有效開展具有顯著影響，但目前研究重點仍然集中于單一學(xué)科背景下的從理論層面提出的教學(xué)策略探究[29][30]，且關(guān)于各因素的測量方式也大都停留在主觀判斷的陳述或問卷統(tǒng)計調(diào)查上，少有切入真實課堂的實證觀察數(shù)據(jù)的探索。據(jù)此，本研究將以量化數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，著眼于認(rèn)知沖突管理與知識建構(gòu)層級的關(guān)系探討，以豐富和補充合作學(xué)習(xí)認(rèn)知方面的研究。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象與樣本

本研究所有數(shù)據(jù)均來自靠譜COP項目，包含了20個省、自治區(qū)、直轄市所屬的56所小學(xué)的語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)等7個學(xué)科共計146節(jié)小組合作學(xué)習(xí)課程的課堂數(shù)據(jù)，本研究數(shù)據(jù)共涉及到134位小學(xué)教師，其中男、女教師分別占比11.94%和88.06%，新手教師占比40.30%，勝任教師占比23.88%，成熟教師占比35.82%。

（二）數(shù)據(jù)收集方法

本研究的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)集合以課程合作學(xué)習(xí)活動為單位，研究人員基于真實課堂就合作學(xué)習(xí)活動過程進(jìn)行現(xiàn)場數(shù)據(jù)采集，包括根據(jù)表1量表采集的小組合作學(xué)習(xí)活動認(rèn)知沖突管理水平的數(shù)據(jù)，以及以古納瓦德納交互知識建構(gòu)模型為編碼依據(jù)的知識建構(gòu)層級數(shù)據(jù)。每節(jié)課的合作學(xué)習(xí)活動均由3位或以上觀察員分別就一小組進(jìn)行從始至終的活動觀察和數(shù)據(jù)采集，取其平均值為課堂數(shù)據(jù)收集結(jié)果。

（三）研究方法

本研究主要采用定量與定性相結(jié)合的混合研究方法，具體主要包括：非參與性觀察法、內(nèi)容分析法、統(tǒng)計分析法以及歸納推理法共四種研究方法。非參與性觀察法是指研究者以“旁觀者”身份從外部觀察并客觀記錄的方法；而內(nèi)容分析法是一種對于傳播內(nèi)容進(jìn)行客觀、系統(tǒng)和定量描述的研究方法，研究者將非定量的內(nèi)容材料轉(zhuǎn)化為定量的數(shù)據(jù)以支持進(jìn)一步的分析與推論。在本研究中，主要結(jié)合運用了以上兩種研究方法就認(rèn)知沖突管理數(shù)據(jù)與知識建構(gòu)層級數(shù)據(jù)進(jìn)行了數(shù)據(jù)化分析和現(xiàn)場收集，并通過統(tǒng)計分析法綜合處理數(shù)據(jù)，使用SPSS等軟件進(jìn)行相關(guān)分析與回歸分析，最終通過歸納推理法對數(shù)據(jù)進(jìn)行歸納概括，得出研究結(jié)論。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）小組合作學(xué)習(xí)知識建構(gòu)層級數(shù)據(jù)分析

以古納瓦德納交互知識建構(gòu)模型為內(nèi)容分析編碼依據(jù)，本文對146節(jié)合作學(xué)習(xí)課程中的知識建構(gòu)層級數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計分析，其結(jié)果如圖1所示。

說明：PH1：信息分享層，具體包括：PH1/ A：闡述觀點或觀察結(jié)果；PH1/B：認(rèn)同他人觀點；PH1/C：佐證他人舉例；PH1/D：互動交流以澄清問題；PH1/E：詳盡描述、說明、確定問題。PH2：深化認(rèn)識層，具體包括：PH2/A：識別并描述彼此不一致之處；PH2/B：交流問題以澄清不一致之處的差異程度；PH2/C：重申個人立場并進(jìn)一步闡述和論證其觀點；PH2/D：提出替代假設(shè)。PH3：意義協(xié)商層，具體包括：PH3/A：協(xié)商或澄清術(shù)語意義；PH3/B：協(xié)商并確認(rèn)各觀點的重要程度；PH3/C：鑒別相互沖突的概念間存在的共性；PH3/D：提出并協(xié)商關(guān)于妥協(xié)和共同建設(shè)的新描述；PH3/E：整合包含隱喻或類比的建議。PH4：新觀點的檢驗與修改層。PH5：應(yīng)用新知識層。

圖1的統(tǒng)計結(jié)果顯示：當(dāng)前小學(xué)學(xué)段的小組合作學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生的知識建構(gòu)水平主要集中于第一和二層級，即信息分享層和深化認(rèn)識層，以相互分享彼此的信息或觀點為主，這一結(jié)果反映至合作學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生的交流表達(dá)多停留在對觀察結(jié)果或者自身觀點的闡明以及成員間的相互詢問和澄清等。而自第二層級即深化認(rèn)識層開始，合作學(xué)習(xí)知識建構(gòu)層級的數(shù)據(jù)明顯下降，第三、四和五層級，也就是意義協(xié)商層、新觀點的檢驗與修改層和應(yīng)用新知識層的數(shù)據(jù)處于十分低下的水平。這一結(jié)果表明在小學(xué)學(xué)段課堂中合作學(xué)習(xí)的知識建構(gòu)層級很難達(dá)到第三層級以上，這也意味著學(xué)生極少能通過組內(nèi)的深入互動交流最終實現(xiàn)深層次知識建構(gòu)，大部分學(xué)生并沒有進(jìn)入群體的共同知識建構(gòu)、檢驗和修改層級，更難以達(dá)成一致并實現(xiàn)新建構(gòu)知識的應(yīng)用。

（二）認(rèn)知沖突管理數(shù)據(jù)分析

以課堂小組學(xué)習(xí)活動認(rèn)知沖突管理觀察量表為數(shù)據(jù)采集依據(jù)，本文就146節(jié)合作學(xué)習(xí)課程數(shù)據(jù)進(jìn)行了均值分析以及分?jǐn)?shù)區(qū)間分布統(tǒng)計，其均值結(jié)果為1.63，分?jǐn)?shù)區(qū)間分布統(tǒng)計結(jié)果如圖2所示。

圖2的統(tǒng)計結(jié)果顯示：146節(jié)樣本課堂中，小組合作學(xué)習(xí)認(rèn)知沖突管理數(shù)據(jù)均值結(jié)果為1.63，低于產(chǎn)生認(rèn)知沖突的臨界分值2，說明當(dāng)前小學(xué)合作學(xué)習(xí)活動中，認(rèn)知沖突普遍難以產(chǎn)生。如圖2所示，處于0—2分區(qū)間的課例樣本占到了總樣本數(shù)的67.12%，這也證明了多數(shù)合作學(xué)習(xí)活動中并沒有認(rèn)知沖突的產(chǎn)生；而約21.23%的課堂合作學(xué)習(xí)活動中出現(xiàn)了認(rèn)知沖突但沒有相關(guān)沖突的管理消解過程，即組內(nèi)成員在互動交流過程中表達(dá)出了對任務(wù)內(nèi)容的認(rèn)知分歧，出現(xiàn)了不同角度、不同觀點的思維碰撞，但是對此沖突，組內(nèi)成員采取了不作為的態(tài)度，僅停留在自我表達(dá)而并沒有進(jìn)一步的集體探究，因此自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)也難以發(fā)生改變；約9.59%的課堂合作學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生了明顯認(rèn)知沖突，但沖突消解過程不完整或不理想，小組內(nèi)學(xué)生有意圖對認(rèn)知沖突進(jìn)行消解，表現(xiàn)出了進(jìn)一步闡述、解釋、詢問等協(xié)商行為，但協(xié)商的結(jié)果并沒有達(dá)成普遍認(rèn)同的群體認(rèn)知和團(tuán)隊成果；最后僅有2.05%的課堂合作學(xué)習(xí)活動達(dá)成了認(rèn)知沖突的合理消解，組內(nèi)成員通過提出主張、提問或反對、要求理由和支持三個過程對觀點材料進(jìn)行共同精制與建構(gòu)，重新形成知識和結(jié)論，最終達(dá)成小組的共同建構(gòu)。

（三）認(rèn)知沖突管理與知識建構(gòu)層級的關(guān)系

通過采用皮爾遜相關(guān)系數(shù)分析對認(rèn)知沖突管理與知識建構(gòu)層級進(jìn)行相關(guān)分析，其結(jié)果如表2所示。

分析結(jié)果顯示，認(rèn)知沖突管理與合作學(xué)習(xí)中知識建構(gòu)第一層級至第四層級，即信息分享層、深化認(rèn)識層、意義協(xié)商層和新觀點的檢驗與修改層在0.01置信水平上均呈現(xiàn)出了正相關(guān)關(guān)系。這表明合作學(xué)習(xí)活動中認(rèn)知沖突的產(chǎn)生有助于激發(fā)小組成員知識觀點以及思維過程的進(jìn)一步描述共享。同時高質(zhì)量的合作交互和有效的沖突消解，有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)并深入探索彼此不一致的觀點，深化對任務(wù)問題的認(rèn)識并引發(fā)更多意義協(xié)商的語言輸出，促進(jìn)小組成員對知識的群體建構(gòu)，甚至進(jìn)入對于新建構(gòu)觀點的檢驗和修改階段，達(dá)成深層次建構(gòu)發(fā)展。

當(dāng)以小組合作學(xué)習(xí)活動中的認(rèn)知沖突管理為自變量，以合作學(xué)習(xí)知識建構(gòu)層級作為因變量，包括信息分享層、深化認(rèn)識層、意義協(xié)商層、新觀點的檢驗與修改層以及應(yīng)用新知識層五個層級共16個三級維度作為子因變量，分別按照“學(xué)科類型”以及“教師是否參與過合作學(xué)習(xí)改進(jìn)工作坊”兩種分類方式，可以將認(rèn)知沖突管理數(shù)據(jù)與知識建構(gòu)各層級進(jìn)行了回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

第一，研究將146節(jié)樣本課堂按照學(xué)科類型分為文科、理科、綜合分別做回歸分析，經(jīng)t檢驗在0.10顯著水平上，本文建立了文科組與理科組認(rèn)知沖突管理與知識建構(gòu)層級的回歸方程，如公式1和公式2所示：

文科組：PH3/C=0.133×認(rèn)知沖突管理-0.158（公式1）

理科組：PH3/D=0.112×認(rèn)知沖突管理-0.063（公式2）

結(jié)果顯示：文科組中以PH3/C為因變量，認(rèn)知沖突管理為自變量，其回歸系數(shù)為0.133；理科組中以PH3/D為因變量，認(rèn)知沖突為自變量，其回歸系數(shù)為0.112。由此可知，文科與理科課堂小組合作學(xué)習(xí)活動中，認(rèn)知沖突管理均與意義協(xié)商層的知識建構(gòu)呈正相關(guān)關(guān)系，這種正向影響在文科課堂中主要體現(xiàn)在認(rèn)知沖突管理有助于組內(nèi)成員鑒別相互沖突的概念間存在的共同之處，即“求同”。合作過程中組內(nèi)成員對問題的認(rèn)識和觀點并不是完全對立沖突的，適當(dāng)水平的沖突管理以及求同存異的合作思想是營造平等合作環(huán)境、調(diào)動學(xué)生積極性和主動性的重要原則；而在理科課堂中認(rèn)知沖突管理的正向影響主要表現(xiàn)在有助于組內(nèi)成員提出并協(xié)商體現(xiàn)妥協(xié)、共同建構(gòu)的新描述。良好的沖突管理不僅停留在觀點的分享，而在于群體知識結(jié)構(gòu)的共同構(gòu)建，即成員在對不同認(rèn)知觀點進(jìn)行交流協(xié)商的過程中進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)，并嘗試提出共同的建構(gòu)的新觀點、新描述，以達(dá)成個體無法企及的建構(gòu)高度。

第二，按照教師是否參與過合作學(xué)習(xí)改進(jìn)工作坊，本研究將樣本課例分為參與組與未參與組分別做回歸分析，經(jīng)t檢驗在0.10顯著水平上，建立了參與組認(rèn)知沖突管理與知識建構(gòu)層級的回歸方程組，如公式3至公式6所示：

PH2/A=0.300×認(rèn)知沖突管理+0.078 （公式3）

PH2/B=0.279×認(rèn)知沖突管理-0.018 （公式4）

PH3/C=0.160×認(rèn)知沖突管理-0.107 （公式5）

PH3/D=0.158×認(rèn)知沖突管理-0.130 （公式6）

公式3至公式6的結(jié)果顯示：在參與組中，自變量認(rèn)知沖突管理的回歸系數(shù)分別為0.300、0.279、0.160、0.158，這表明認(rèn)知沖突管理與深化認(rèn)知層中PH2/A“識別并描述彼此不一致之處”和PH2/B“交流問題以澄清不一致之處的差異程度”兩方面內(nèi)容以及意義協(xié)商層中PH3/C“鑒別相互沖突的概念間存在的共性”和PH3/D“提出并協(xié)商關(guān)于妥協(xié)和共同建設(shè)的新描述”兩方面內(nèi)容均呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。這意味著，當(dāng)小組成員之間在認(rèn)知發(fā)展過程中發(fā)現(xiàn)自身原有的觀點或認(rèn)知結(jié)構(gòu)與實際情況不符而產(chǎn)生認(rèn)知沖突后，為了消解這一沖突，學(xué)生往往會顯示出更為強烈的認(rèn)知需求，在行為表現(xiàn)上便會產(chǎn)生更多辨別不一致觀點的交互語言，試圖以證明、辨別、解釋的方式進(jìn)行沖突消解，開辟解決問題的新思路。在此過程中，合理的認(rèn)知沖突管理助力著組內(nèi)成員向更深層次的互動交流發(fā)展，以達(dá)成群體的知識建構(gòu)。

五、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

從認(rèn)知沖突管理的視角出發(fā)，運用大數(shù)據(jù)分析的方法，本文探討了小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)活動中認(rèn)知沖突管理對知識建構(gòu)層級水平的影響。所得結(jié)論如下：第一，當(dāng)前小學(xué)課堂中學(xué)生的知識建構(gòu)數(shù)據(jù)絕大多數(shù)處于第一層級，即信息分享層，嚴(yán)重缺乏更深入的知識建構(gòu)層級，合作學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到這種教學(xué)法本身的預(yù)期；第二，合作學(xué)習(xí)活動中組內(nèi)成員之間較少有認(rèn)知沖突現(xiàn)象的發(fā)生，并且認(rèn)知沖突管理過程普遍不完整或不理想，難以達(dá)成群體的知識建構(gòu)；第三，合作學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知沖突管理是促進(jìn)合作學(xué)習(xí)小組內(nèi)學(xué)生達(dá)成群體知識建構(gòu)的重要調(diào)節(jié)變量，教師需要掌握設(shè)計認(rèn)知沖突和有效消解認(rèn)知沖突的方法與技術(shù)，以進(jìn)一步提高合作學(xué)習(xí)中的知識建構(gòu)層級，實現(xiàn)有效改善合作學(xué)習(xí)質(zhì)量的目的。

（二）合作學(xué)習(xí)質(zhì)量提升策略

根據(jù)上述數(shù)據(jù)分析結(jié)果和研究結(jié)論，本文從認(rèn)知沖突的角度提出了提升小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)知識建構(gòu)層級、改進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)質(zhì)量的策略如下：

第一，轉(zhuǎn)變教師信念，豐富策略性知識。教師的教育信念是積淀于其潛意識中的教育價值觀，能在教師實施教育行為的過程中不知不覺地支配著教師對學(xué)生的態(tài)度，決定著課堂教學(xué)行為；而策略性知識是指教師在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的對理論性知識的理解和把握，基于教師個人的經(jīng)驗和思考，直接影響著教師對課堂教學(xué)的科學(xué)設(shè)計與實施。重構(gòu)教師合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量觀，加強教師對認(rèn)知沖突的深化理解，豐富認(rèn)知沖突管理方法與策略，對于更好的解決教學(xué)問題、保證合作學(xué)習(xí)的高效開展具有重要意義。

第二，創(chuàng)設(shè)沖突情境、激發(fā)認(rèn)知矛盾。認(rèn)知沖突的產(chǎn)生是小組成員協(xié)同建構(gòu)發(fā)展的前提，教師應(yīng)立足學(xué)生當(dāng)前認(rèn)知結(jié)構(gòu)，針對教學(xué)重難點問題創(chuàng)設(shè)沖突情境、設(shè)計合作學(xué)習(xí)活動任務(wù)。而這種情景任務(wù)一定是開放的、有意義的、匹配學(xué)生現(xiàn)有知識經(jīng)驗水平的，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和探究欲望的；以此引發(fā)學(xué)生多維度思考和觀點陳述，加強成員互動交流、激化認(rèn)知矛盾，使得認(rèn)知沖突成為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變、小組成員達(dá)成深層次建構(gòu)的有利契機。

第三，培養(yǎng)合作技能，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。讓合作學(xué)習(xí)走出“形式主義”，培養(yǎng)學(xué)生合作技能，重視成員的角色扮演和任務(wù)分工，提升小組凝聚力，促進(jìn)小組成員間的積極互賴，讓學(xué)生在合作過程中充分有序的傾聽表達(dá)、質(zhì)疑協(xié)商，借助群體歷程的反思建構(gòu)達(dá)成高水平的成果輸出。

第四，改善課堂教與學(xué)的環(huán)境，重構(gòu)課堂中的師生對話場域。課堂的教與學(xué)環(huán)境包括顯性環(huán)境和隱性環(huán)境，顯性環(huán)境由處于學(xué)習(xí)者個體周圍的、可見的一切物質(zhì)要素構(gòu)成，是一種物化環(huán)境，而隱性環(huán)境是指學(xué)習(xí)者個體的觀念、學(xué)習(xí)動機、情感、意志等心理因素，人際交互以及蘊含在學(xué)習(xí)活動中的教學(xué)策略、學(xué)習(xí)策略等，是一種無形的環(huán)境。教師一方面應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)和改善教室座位布局、教學(xué)資源等顯性環(huán)境，給予學(xué)生充足的自主合作空間和優(yōu)質(zhì)資源的支持利用；另一方面要從課堂氛圍、師生關(guān)系等隱性因素出發(fā)，最大限度創(chuàng)設(shè)彼此尊重、相互傾聽、平等和諧的課堂師生對話場域，使得學(xué)生的主觀能動性得以充分發(fā)揮。在此過程中教師作為學(xué)生的合作者與引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生提出問題，尊重學(xué)生在合作過程中的自由表達(dá)和課堂生成，為學(xué)生搭建協(xié)商構(gòu)建的階梯，誘導(dǎo)其深化理解、自主糾正、協(xié)商評價，以共同實現(xiàn)沖突的合理消解和對所學(xué)知識的深層建構(gòu)，切實提升合作學(xué)習(xí)活動的開展質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

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作者簡介：

張冬梅：在讀碩士，研究方向為智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境。

王陸：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為現(xiàn)代教育技術(shù)原理、教育大數(shù)據(jù)、智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境。

Study on Impacts of Cognitive Conflict Management on the Quality of Cooperative Learning

Zhang Dongmei， Wang Lu（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： The level of knowledge construction marks an important criterion for the quality of cooperative learning， whereas cognitive conflict management is both an opportunity and motivation for students to construct good cognitive structures and promote the deep development of knowledge construction. In order to investigate the impacts of cognitive conflict management on the quality of cooperative learning， this research has employed the methods of content analysis， statistical analysis， and inductive reasoning to conduct an in-depth analysis， on the basis of data in terms of 146 cooperative learning lessons in the COP project. The results show that the quality of current cooperative learning activities in elementary classrooms is poor by and large， with the majority of knowledge constructs at the first level， i.e.， the information sharing level， and data on constructions at deeper level is far from being sufficient. Meanwhile， there are few cognitive conflicts among group members， while the cognitive conflict management process is basically incomplete or unsatisfactory， which renders it difficult to achieve group construction. In the group cooperative learning activities， as a matter of fact， effective cognitive conflict management is a significant regulating variable to achieve students group knowledge construction， and hence， it is of great importance for learners to continuously update and enhance their own cognitive structures and actively achieve group construction in this regard. Finally， in view of the above research results， this article proposes methods and strategies to promote the level of knowledge construction of cooperative learning and improve the quality of cooperative learning from the perspective of cognitive conflict， in order to provide some optimization ways for the implementation of cooperative learning in primary schools.

Keywords： cognitive conflict management； cooperative learning； knowledge construction

責(zé)任編輯：邢西深