陳燕

摘 要 中國學(xué)生要想在未來國際競爭中脫穎而出，就必須具備創(chuàng)新能力、問題解決能力和批判性思維能力的高階思維能力。語文學(xué)科教學(xué)應(yīng)側(cè)重這三種能力的培養(yǎng)，閱讀教學(xué)是培養(yǎng)高階思維的主陣地，本文對一等獎錄像課《秋天的懷念》進(jìn)行分析，提出高階思維缺失表征與培養(yǎng)策略。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué);高階思維;優(yōu)質(zhì)課反思;教師作為

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，是學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，“科學(xué)精神”中“理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究”，“學(xué)會學(xué)習(xí)”中“勤于反思”，“實(shí)踐創(chuàng)新”中“問題解決”都指向高階思維。語文閱讀教學(xué)應(yīng)立足基礎(chǔ)知識，重視高階思維培養(yǎng)，培育學(xué)生發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)并運(yùn)用知識能力。本文從一等獎錄像課《秋天的懷念》談起，尋繹高階思維培養(yǎng)的策略。

一、 一等獎錄像課設(shè)計(jì)框架呈現(xiàn)

以下課例為七年級上冊第二單元第五課《秋天的懷念》，該課獲2017年全國初中語文教學(xué)活動錄像課評比一等獎。下文呈現(xiàn)該課設(shè)計(jì)框架及課堂片段。

主體框架：①直接如題、導(dǎo)入新課;②緣題入文、理解母親之苦;③批文入情、感悟母愛之深;④聯(lián)系生活、讀出自己;⑤深情朗讀、體會深愛。

教學(xué)目標(biāo)：理解母親之苦;感悟母愛之深。

閱讀方法：追問探究，對比揣摩。

①追問人物行為;②換位對比思考;③對比揣摩詞語。

課堂片斷摘錄：

師：可以由題目提出什么問題？

生：什么是懷念？懷念的是誰？

生：懷念是對已經(jīng)逝去的人或物的思念。作者懷念的是他的母親。

師：“懷念”可以換成“思念”嗎？

生：不能。因?yàn)樽髡邞涯畹哪赣H已經(jīng)去世了。

師：這兩個詞表達(dá)的感情一樣嗎？

生：不一樣，“懷念”表達(dá)的感情比“思念”更強(qiáng)烈。

師：現(xiàn)在，請同學(xué)們帶上懷念的感情齊讀題目。

（生有感情齊讀題目。）

二、諸多教師推崇這樣的課堂，原因何在

《秋天的懷念》是統(tǒng)編版教材七年級上冊的經(jīng)典課文，相關(guān)公開課和教學(xué)設(shè)計(jì)材料不難找到，要上得有新意、讓學(xué)生有新收獲，并不容易。這堂錄像課獲得好評，獲得2017年全國初中語文教學(xué)活動一等獎，原因大概有二。

1.教師帶著學(xué)生走向知識

不同于傳統(tǒng)課堂明顯“設(shè)計(jì)”，這堂錄像課偏向“即興”。由于《秋天的懷念》是一篇經(jīng)典課文，不排除一線教師對于這篇文章的教學(xué)設(shè)計(jì)方法、重難點(diǎn)把握、學(xué)生困惑十分了解。因此，課堂環(huán)節(jié)設(shè)置、問題數(shù)量和難度把控，教師都能提前布置好，學(xué)生的任務(wù)便是回答教師預(yù)設(shè)問題。這樣的課堂是教師帶著知識走向?qū)W生，灌輸給學(xué)生，而按“劇本”進(jìn)行的課堂授課，很難帶來“驚喜”。

反觀這堂錄像課，是教師帶著學(xué)生走向知識。教師提前設(shè)計(jì)，主體框架安排五個環(huán)節(jié)，目標(biāo)指向理解母親之苦，感悟母愛之深，閱讀方法明確——追問探究，對比揣摩。不同的是，教師在設(shè)計(jì)之外給學(xué)生一定自由度?！熬夘}入文”：教師由學(xué)生審視標(biāo)題后提出問題，又由學(xué)生來回答，教師只是從旁引導(dǎo)，層層深入，教授閱讀方法，幫助學(xué)生理解母親之苦;“批文入情”：教師在學(xué)生掌握閱讀方法基礎(chǔ)上，讓其選擇一則自己感動的細(xì)節(jié)進(jìn)行賞析，感悟母愛之深，教師從旁關(guān)注學(xué)生是否將閱讀方法運(yùn)用到位，做到適時(shí)提醒——“我想追問一下”，課堂主導(dǎo)是教師，主體是學(xué)生，學(xué)生在具體情景中可以自由選擇喜歡的片段，行為主動，思維活躍，教師只要做好目標(biāo)設(shè)定，在學(xué)生“偏航”時(shí)及時(shí)糾正。因此，教師認(rèn)可這堂課，是因?yàn)閷W(xué)生收獲的不單是方法，更是對知識主動地，有意義地建構(gòu)。

2.教師帶領(lǐng)學(xué)生思維走向深入

杜威認(rèn)為：“思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑?！盵1]本堂課中，教師為學(xué)生思維創(chuàng)造條件，由標(biāo)題《秋天的懷念》出發(fā)，學(xué)生提出諸多疑問，“什么是懷念？懷念的是誰？”“為什么要懷念母親？”“為什么是秋天的懷念？”等等。學(xué)生迷惑不解時(shí)，正是教師的“最佳講授區(qū)”，這位教師就是如此。

例如：生1問：什么是懷念？懷念的是誰？生2回答：懷念是對已經(jīng)逝去的人或物的思念。作者懷念的是他的母親。

表面看來，學(xué)生問題得到解決，明確“懷念”定義和對象。實(shí)際是，學(xué)生只是理解“懷念”的含義，并沒有深入語境理解“懷念”的深刻內(nèi)涵，對文本解讀停留表面，情感上沒有與作者聯(lián)通，對無法深入體會母親之苦。顯然，授課教師發(fā)現(xiàn)問題所在，馬上提問：“‘懷念可以換成‘思念嗎？”學(xué)生立即關(guān)注到文本中“母親已經(jīng)去世”的事實(shí)，緊接著教師追問：“這兩個詞表達(dá)的感情一樣嗎？”，讓學(xué)生關(guān)注詞語感情色彩，深刻感受作者“強(qiáng)烈的思念”。由此，我們可以看到授課教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題后沒有強(qiáng)行灌輸，而是在學(xué)生原有認(rèn)知基礎(chǔ)上，通過兩個問題一步步帶領(lǐng)學(xué)生貼近文本情感內(nèi)核，讓學(xué)生主動思考，主動接受，重建思維圖式，一點(diǎn)點(diǎn)深入作者內(nèi)心，體會作者情感波瀾。

三、這樣的課堂有什么缺憾

本堂課中，教師明確學(xué)生“主體”地位，帶領(lǐng)學(xué)生走向知識，開啟學(xué)生思維，破除思維定勢，學(xué)生在教師示范引領(lǐng)下，掌握“提問”和“刪詞”閱讀方法，熟練運(yùn)用解題“三步驟”，清晰把握文章主題，無疑是一堂較為成功的公開課。然而依舊有缺憾：本堂課更多停留于淺層教學(xué)，對學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)引領(lǐng)還不足。分析如下：

本課閱讀方法三步驟：1.追問人物行為，為什么這樣做？人物的言行舉止體現(xiàn)了怎樣的情感？2.換位對比思考，把自己的心理、做法和作者的心理、做法進(jìn)行對比，體會人物的不尋常處。3.對比揣摩詞語，換詞或刪除行不行？為什么？

第一步，追問人物行為：為什么這樣做？學(xué)生通過研讀文本細(xì)節(jié)便能推斷原因，“為什么望著天上北歸的雁陣，我會突然把面前的玻璃砸碎？為什么聽著收音機(jī)里甜美的歌聲，我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁？”——“是他太敏感了?！比宋镅孕信e止體現(xiàn)了怎樣的情感？——“很沮喪，極其暴躁，很悲觀……”學(xué)生只要“理解”文本，根據(jù)已知材料說明作者言行舉止與情感之間因果鏈，即可得出答案。

第二步，換位對比思考：把自己心理、做法和作者心理、做法進(jìn)行對比，體會人物的不尋常處。“史鐵生的母親得的病是肝癌，會經(jīng)常吐血，疼痛很難忍受。人生病的時(shí)候最希望什么？”——“需要親人在身邊”;“我竟然不知道母親病了？”——“因?yàn)槟赣H不想讓我擔(dān)心。努力想讓我從痛苦中走出來”。教師讓學(xué)生換位思考，作對比，目的是讓學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)理解母親行為背后的動機(jī)，體會母親的苦。依舊要求學(xué)生在“理解”的基礎(chǔ)上，根據(jù)已有的信息進(jìn)行合乎邏輯地推斷。

第三步，對比揣摩詞語：換詞或刪除行不行？為什么？“我狠命地捶打這兩條可恨的腿”“狠命地”和“可恨的”刪除或者換成另外的詞可不可以？為什么？——“這就表現(xiàn)不出作者的絕望與痛苦。”解答這道題首先要“記憶”兩個詞意，進(jìn)而“分析”兩個詞與文本語境的關(guān)聯(lián)，最后“評價(jià)”能否刪除并給出理由，這是對學(xué)生批判性思維的考察。

從布魯姆弟子安德森修訂的“新版目標(biāo)分類學(xué)”來看，教育目標(biāo)是由金字塔的基底起始向塔尖發(fā)展的，由“記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造”6個層次構(gòu)成。[2]前三個層次指向“低階思維”（lower-order thinking），后三個層次指向“高階思維”（higher-order thinking）。其中，“分析、評價(jià)、創(chuàng)造”三種高階思維能力內(nèi)涵在閱讀教學(xué)中可闡釋為：分析——區(qū)分材料類型并建立起材料與材料之間的聯(lián)系，解構(gòu)材料背后的觀點(diǎn)、意圖等;評價(jià)——檢查或發(fā)現(xiàn)材料中矛盾、錯誤的觀點(diǎn)和語段，作出評論、判斷，是批判性思維的核心;創(chuàng)造——根據(jù)任務(wù)和情境，結(jié)合學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行全新產(chǎn)品的建構(gòu)，是對學(xué)生綜合能力的考量，包含產(chǎn)生（創(chuàng)造性思維的核心）、計(jì)劃和生成三個部分。

本堂課中，閱讀方法是重心，是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵所在，但三個步驟更多指向“低階思維”中“理解”能力，縱觀整個教學(xué)過程，后半節(jié)課教師讓學(xué)生討論交流，“找一處最讓你感動的母愛細(xì)節(jié)賞析”，是“提問法”和“換詞法”的遷移運(yùn)用，鞏固加深，是對學(xué)生“應(yīng)用”能力的考察，對“分析”“評價(jià)”“創(chuàng)造”高階思維能力訓(xùn)練還有提升的空間。

《秋天的懷念》雖然經(jīng)典，但只是個例，想讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)一篇文章應(yīng)對此類所有文章的分析，難度很大。教師此時(shí)應(yīng)盡可能多地提供“樣本”，選擇不同視角、不同身份人群的“懷念”類文章供學(xué)生“分析”比對異同點(diǎn)，讓學(xué)生去“評價(jià)”人物，圍繞主題去“創(chuàng)造”新篇章，才能更好鍛煉學(xué)生高階思維。例如，在本課最后一個環(huán)節(jié)，將朱自清《背影》、朱德《回憶我的母親》、季羨林《懷念母親》與《秋天的懷念》進(jìn)行群文對比閱讀，讓學(xué)生分析判斷人物形象、作者情感和寫法，掌握“懷念”類文章的閱讀和寫作技巧，從而訓(xùn)練學(xué)生的高階思維“分析”“評價(jià)”能力。而高階思維中“創(chuàng)造”能力是對學(xué)生綜合能力的考察，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在條件不完備情況下，調(diào)用知識儲備和經(jīng)驗(yàn)，有計(jì)劃、有條理完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力。例如，以“懷念”為主題創(chuàng)作一篇文章、采訪一個人物、完成一篇畫作等都是對學(xué)生“創(chuàng)造”能力的綜合鍛煉。

四、高階思維能力培養(yǎng)與教師作為

教師應(yīng)該剔除傳統(tǒng)課堂教學(xué)淺表化、碎片化弊病，重視學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生主動思考，深度學(xué)習(xí)的熱情。正如哈蒂所說“我們需要作出重大的轉(zhuǎn)變，從過分依賴表層知識到降低對其的重視程度，要將教育目的轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬缮顚永斫饣虬l(fā)展思維能力，達(dá)到表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)之間的平衡，幫助學(xué)生成功地構(gòu)建正當(dāng)合理的有關(guān)知識和事實(shí)（概念層面）的理論”。[3]觀諸教學(xué)實(shí)踐，教師在學(xué)生高階思維培養(yǎng)中，作為有二。

1.目標(biāo)維度：聚焦目標(biāo)分級

閱讀教學(xué)需進(jìn)行目標(biāo)分級，重點(diǎn)培育學(xué)生高階思維。沒有目標(biāo)分級的教學(xué)，學(xué)生很難把握重難點(diǎn)，更難評價(jià)學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況。本堂課中“緣題入文、理解母親之苦;批文入情、感悟母愛之深”是本課重點(diǎn)目標(biāo)，有導(dǎo)向但不清晰，缺少目標(biāo)細(xì)化和分級，學(xué)生很難評判是否掌握高級思維，也不利于在學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用“元認(rèn)知”策略。因此，課堂上，教師不單要明確目標(biāo)數(shù)量，更要分級。首先，區(qū)分一般目標(biāo)和具體目標(biāo)。例如，一般目標(biāo)：使用“理解”“掌握”“欣賞”“認(rèn)識”“體會”“喜愛”等含義較廣的動詞來描繪;具體目標(biāo)：行為動詞加上文本內(nèi)容。其次，在具體目標(biāo)中區(qū)分低階思維目標(biāo)和高階思維目標(biāo)。低階思維目標(biāo)設(shè)置為：圈畫文中優(yōu)美語句;說說句子表達(dá)的情感;從人物描寫的角度賞析句子，對應(yīng)“記憶”“理解”“應(yīng)用”能力。高階思維目標(biāo)設(shè)置為：結(jié)合文本內(nèi)容分析人物形象;請圍繞主題評價(jià)文中某一人物行為;請根據(jù)故事情節(jié)發(fā)展和作者情感脈絡(luò)補(bǔ)充文章結(jié)尾，對應(yīng)“分析”“評價(jià)”“創(chuàng)造”能力。以七下第三單元為例，對目標(biāo)分級。

七下第三單元是有關(guān)“小人物”的故事單元，分別為《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺階》《賣油翁》和《駱駝祥子》，“這些人物雖然平凡，且有弱點(diǎn)，但在他們身上又常常閃現(xiàn)優(yōu)秀品格的光輝，引導(dǎo)人們向善、務(wù)實(shí)、求美。其實(shí)，普通人也一樣可以活得精彩，抵達(dá)某種人生的境界?！卑㈤L有諸多陋習(xí)卻關(guān)愛“我”、老王窮苦卑微卻心地善良，《臺階》中父親結(jié)局悲壯，卻難掩其勤勞、堅(jiān)韌品質(zhì)，賣油翁身為勞動者卻不卑不亢，駱駝祥子在麻木、潦倒之前亦有老實(shí)、堅(jiān)忍的優(yōu)良品質(zhì)。教師授課時(shí)明確本單元一般目標(biāo)——“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵”。其次，完成具體目標(biāo)中低階和高階思維目標(biāo)設(shè)置。低階思維目標(biāo)：例如，根據(jù)標(biāo)題、篇幅等要素識別詳寫與略寫，確定寫作重點(diǎn);閱讀文章談?wù)劯惺?根據(jù)情感特征、變化找尋對應(yīng)語句。高階思維目標(biāo)：例如，分析作者塑造人物原因，如《阿長與〈山海經(jīng)〉》，想一想：作者為什么要寫這樣這個人物？成年后作者和文中人物情感是否一致？《老王》這篇文章中作者為何會感嘆“那是一個幸運(yùn)的人對一個不幸者的愧怍”。分析總結(jié)本單元“小人物”的異同點(diǎn)，并分析其中形成原因。要求：①用一句話，說出你的觀點(diǎn);②用具體的事例來佐證;③條理清晰，邏輯自洽。

2.過程維度：介入情境教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為“知識和技能的獲得是經(jīng)由個人與情境的互動，而不是透過教師的教導(dǎo)而得到”[4]。高階思維培育需要真實(shí)情境“土壤”輸送養(yǎng)料，“只有在真實(shí)情境下運(yùn)用某種或多種知識完成特定的任務(wù)，才能評估關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念?！盵5]學(xué)生無法深入解讀文本很大程度上是由于脫離真實(shí)情境。

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)情境有多種方法：1通過圖像或?qū)嵨飫?chuàng)設(shè)情境;2通過活動創(chuàng)設(shè)情境;3借助語言創(chuàng)設(shè)情境;4借助新舊知識關(guān)系創(chuàng)設(shè)情境;5借助人物或事件“背景”創(chuàng)設(shè)情境;6借助問題創(chuàng)設(shè)情境?！肚锾斓膽涯睢方處熃柚h(huán)環(huán)相扣的問題來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，深挖細(xì)節(jié)，避免淺表思考。教師在執(zhí)教七年級下冊第三單元時(shí)，可以通過活動創(chuàng)設(shè)情境。

“阿長”“老王”“父親”“祥子”與學(xué)生生活有隔膜，較難深入理解人物情感，容易死記課堂“答案”。不如將學(xué)生放置真實(shí)情境，與現(xiàn)實(shí)“小人物”親密接觸，縮短情感距離，鍛煉學(xué)生綜合能力，尤其是高階思維能力。例如，從低階到高階設(shè)置三個活動?；顒右弧奥犅犓麄兊墓适隆?，讓學(xué)生采訪身邊的“小人物”，較為全面地了解被采訪者生活情況、工作性質(zhì)、生活愿望等;活動二“說說他們的故事”，模仿“朗讀者”節(jié)目，由學(xué)生自定主題，自選名家筆下感人“人物”文章，朗讀、展示、交流;活動三“寫寫他們的故事”，小組合作將采訪文稿整理成篇，在班級交流?；顒右唬瑢W(xué)生只需“記憶”采訪內(nèi)容，不出現(xiàn)偏差即可，屬于“低階思維能力”訓(xùn)練;活動二，學(xué)生要想說出人物故事，需“回憶”采訪內(nèi)容，對內(nèi)容“分類”和“區(qū)別”，有序地“組織”，屬于低階思維中“理解”能力訓(xùn)練，如想效果提升，則要調(diào)動高階思維“分析”和“評價(jià)”采訪對象;活動三，寫寫他們的故事。想讓寫作有條理，合符邏輯，主題鮮明，生動感人，須有明確目標(biāo)、寫作計(jì)劃，才能生成作品，是對學(xué)生高階思維“創(chuàng)造”能力的考察?；顒舆^程中，學(xué)生低階和高階思維能力都得到訓(xùn)練，重點(diǎn)在于高階思維訓(xùn)練。

一般認(rèn)為，在傳統(tǒng)接受性學(xué)習(xí)當(dāng)中，主要是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的低階思維能力，而在以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的探索型、自主型和協(xié)作型學(xué)習(xí)中，主要發(fā)展高階思維能力。但實(shí)際教學(xué)中依然存在教師忽視、無視高階思維培養(yǎng)現(xiàn)象。想要改變此種現(xiàn)狀，教師必須明確高階思維培養(yǎng)對于學(xué)生成長成才重要性，其次，更新教育教學(xué)理念，領(lǐng)悟“高階思維”內(nèi)涵，改進(jìn)教育教學(xué)方法，才有利于學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)。

〔本文系2019年福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目（社科類）一般課題“中學(xué)閱讀教學(xué)中元認(rèn)知策略與教學(xué)成效研究”（課題編號：JAS19542）研究成果〕

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[作者通聯(lián)：福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育課程

教學(xué)研究中心]