李佳佳，康 丹

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長沙 410081）

一、問題提出

自信是影響幼兒健康成長的重要因素，學(xué)前期的自信是個(gè)體成功人生的起點(diǎn)。許多國家在頒布學(xué)前教育文件時(shí)都把強(qiáng)化和發(fā)展幼兒的自我價(jià)值感、幫助幼兒樹立自信心作為一個(gè)非常重要的內(nèi)容。例如，美國頒布的《幼兒高質(zhì)量教育計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)》教育文件明確地把“發(fā)展幼兒積極的自我效能感”列于十二條標(biāo)準(zhǔn)之首。我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》也明確指出，要把“能主動(dòng)地參與各種活動(dòng)，有足夠的自信心”視為幼兒發(fā)展的重要培養(yǎng)方向［1］。自信心對于幼兒的健康成長有著重要意義。研究表明，幼兒積極情緒的發(fā)展與自信心水平密切相關(guān)，自我效能水平高者，情緒積極向上，充滿活力；自我效能水平低者，內(nèi)心充滿恐懼和焦慮［2］76-79。同時(shí)，個(gè)體的每個(gè)發(fā)展階段都存在著一種發(fā)展危機(jī)，而自信心是個(gè)體能否順利渡過這種危機(jī)的關(guān)鍵因素，并且在每一個(gè)危機(jī)被成功解決的過程中，個(gè)體的自信程度也會隨之越來越強(qiáng)［3］。學(xué)前期是個(gè)體自尊和自卑雙向協(xié)調(diào)發(fā)展的敏感期，也是自尊心和自信心培養(yǎng)的關(guān)鍵期。這一時(shí)期對幼兒自信心的形成、發(fā)展和穩(wěn)固至關(guān)重要。因此，在學(xué)前階段，教師需重點(diǎn)關(guān)注幼兒自信心的發(fā)展，將對幼兒自信心的培養(yǎng)滲透于幼兒園的一切活動(dòng)中，使每個(gè)幼兒都能在活動(dòng)中充分地表現(xiàn)自我，獲得愉快的成功體驗(yàn)，增強(qiáng)自我效能感。

教師期望是指教師在了解幼兒的基礎(chǔ)上，對幼兒的知識技能、日常習(xí)慣、人際互動(dòng)三個(gè)方面所做的預(yù)測性認(rèn)知［4］。以往大量研究表明，教師期望對幼兒自信心的發(fā)展有著重要影響。在教育教學(xué)過程中，教師會將教育期望自覺或不自覺地投射到幼兒身上，對幼兒產(chǎn)生積極或消極的影響。當(dāng)教師對幼兒存在較高的期望時(shí)，教師表現(xiàn)出來的態(tài)度、情感和行為會促使幼兒產(chǎn)生更積極的自我知覺和自我評價(jià)，不知不覺地將教師期望轉(zhuǎn)化為自我期望，從而對自己越來越有自信；而教師在無意中表現(xiàn)出來的負(fù)面期望則容易使敏感幼兒心態(tài)失衡，注意力集中于自己不足的某方面，從而忽視優(yōu)點(diǎn)，放大缺點(diǎn)，導(dǎo)致自我效能感降低，久而久之便失去了對目標(biāo)追求的動(dòng)力，對自己越來越不自信［5］。由此可見，幼兒自信心的建立在很大程度上受到了教師期望的影響。那么，教師期望是如何影響自信心的呢？有研究發(fā)現(xiàn)，教師期望形成后，教師的行為會受到這種期望的影響，進(jìn)而影響師幼間的交往［6］。師幼關(guān)系是師幼雙方在教育活動(dòng)過程中通過與彼此之間的交往和互動(dòng)，形成的一種互相影響的雙邊互動(dòng)關(guān)系系統(tǒng)，是教育過程中最基礎(chǔ)、最重要的人際關(guān)系［7］169。和諧的師幼關(guān)系是教育活動(dòng)順利開展的重要條件，對幼兒多方面的成長具有基礎(chǔ)性作用。研究表明，與教師建立起親密的師幼關(guān)系的幼兒，通常會表現(xiàn)出更強(qiáng)的自我意識和更高的自主能力，并對自己的能力充滿自信［8］。鑒于此，筆者在本研究中提出第一個(gè)假設(shè)，教師期望會通過師幼關(guān)系影響幼兒自信心，師幼關(guān)系在教師期望與幼兒自信心之間起中介作用。

性別是影響幼兒自信心形成和發(fā)展的重要人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量，眾多研究均將其作為調(diào)節(jié)變量納入到自信心與其相關(guān)因素的關(guān)系模型中［9-11］。教師期望和師幼關(guān)系對幼兒自信心的預(yù)測作用可能也受到了幼兒性別的調(diào)節(jié)。首先，幼兒性別可能調(diào)節(jié)了教師期望對幼兒自信心的預(yù)測作用。研究表明，不同性別的幼兒對教師期望的敏感程度不同，女孩對教師反饋的感知高于男孩，而且往往能感知到更多的積極教師期望［12］。這意味著教師期望在女孩身上可能發(fā)揮出更大的積極作用，給予女孩更大的鼓勵(lì)，更能激發(fā)其潛能、動(dòng)機(jī)和興趣，從而帶動(dòng)自信心水平的增長。其次，師幼關(guān)系對幼兒自信心的預(yù)測作用可能也受到了性別的調(diào)節(jié)作用。有研究認(rèn)為，女孩比男孩更注重人際關(guān)系的質(zhì)量，因而更易感受到師幼互動(dòng)中教師表現(xiàn)出的關(guān)懷與期望，并把它們轉(zhuǎn)化為強(qiáng)大的情感能量，進(jìn)而產(chǎn)生參與活動(dòng)的積極性和自主性，豐富自身的成功體驗(yàn)［13］。同時(shí)，女孩往往具有良好的語言表達(dá)與人際溝通能力，且更愿意主動(dòng)接近教師，在學(xué)習(xí)和生活中遇到困難時(shí)，會主動(dòng)地向教師求助，與教師共同努力解決問題［14］。這就為教師通過師幼互動(dòng)為其提供及時(shí)的教育支持提供了便利。因此，筆者在本研究中提出第二個(gè)假設(shè)，幼兒性別調(diào)節(jié)了教師期望和師幼關(guān)系對幼兒自信心的預(yù)測作用。

綜上，筆者在查閱相關(guān)資料和文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型（見圖1），綜合考察了教師期望對5-6 歲幼兒自信心的影響、師幼關(guān)系在該過程中的中介作用以及幼兒性別的調(diào)節(jié)作用，以期為教師對幼兒形成合理期望，建構(gòu)親密信任的師幼關(guān)系和有效培養(yǎng)幼兒自信心提供實(shí)證支持與理論指導(dǎo)。

圖1 教師期望、幼兒自信心、師幼關(guān)系與幼兒性別關(guān)系的假設(shè)模型圖

二、研究方法

（一）研究對象

筆者在本研究中采用簡單隨機(jī)抽樣的方式在湖南長沙市、衡陽市、永州市等地的256所幼兒園的大班隨機(jī)抽取489 名幼兒園教師，請教師在班級中隨機(jī)抽取1 名5-6 歲幼兒進(jìn)行問卷填寫。剔除無效問卷45 份，共回收有效問卷444 份，問卷回收率為90.7%。其中男孩158 人（M＝65.5，SD＝0.32），女孩286 人（M＝68.3，SD＝0.38）。樣本基本情況如表1所示。

表1 樣本基本情況分布

（二）研究工具

1.教師期望量表

筆者在本研究中使用楊麗珠等人編制的《教師期望量表》，該問卷共15道題，包括知識技能（5題）、日常習(xí)慣（5 題）、人際互動(dòng)（5 題）三個(gè)維度。其中知識技能指教師對幼兒智能操作方面的期望；日常習(xí)慣指教師對幼兒表現(xiàn)出的日常動(dòng)作、行為、習(xí)慣等的期望；人際互動(dòng)指教師對幼兒人際互動(dòng)、交往等方面的期望。量表采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分法，1分代表“非常不符合”，5分代表“非常符合”，分?jǐn)?shù)越高代表教師相應(yīng)方面的期望水平越高，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.88［15］。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性信度指標(biāo)為0.84-0.91，內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度為0.70-0.75，較為可靠。

2.師幼關(guān)系量表

筆者在本研究中使用Pianta 和Steinberg 編制、張曉修訂的《師幼關(guān)系量表》對師幼關(guān)系進(jìn)行測量，該量表包括親密性、沖突性兩個(gè)維度，每個(gè)項(xiàng)目采用Likert 5 點(diǎn)記分法，1 分代表“非常不符合”，5分代表“非常符合”［16］。師幼關(guān)系總分為親密性的分?jǐn)?shù)加上沖突性反向計(jì)分的分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)越高表示師幼關(guān)系越好。楊麗珠等人對該量表進(jìn)行了漢化，漢化后的量表結(jié)構(gòu)擬合良好（X2/df=1.48，NNFI＝0.94，CFI=0.94，RMSEA＝0.03），內(nèi)部一致性系數(shù)為0.67-0.83［17］。在本研究中，兩維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.87，0.71，總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.78。

3.幼兒自信心教師評定問卷

筆者在本研究中使用王娥蕊編制的《3-9歲兒童自信心發(fā)展水平教師評定問卷》請各班教師評定1 名幼兒的自信心發(fā)展水平。評定對象由研究者按照抽簽方式?jīng)Q定以保證隨機(jī)抽樣。該問卷包括自我效能感、自我表現(xiàn)、成就感三個(gè)維度，均采用Likert 5 點(diǎn)記分法，1 分代表“完全不符合”，5 分代表“完全符合”。該問卷的同質(zhì)信度、分半信度、評分者信度、再測信度分別為0.97，0.94，0.91，0.82［18］。在本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.94，效度為0.93，比較可靠。

（三）數(shù)據(jù)分析

筆者在本研究中使用SPSS 22.0 對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。對各變量進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)；使用Harman 單因子檢驗(yàn)對共同方法偏差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)確認(rèn)；使用相關(guān)分析探究教師期望、自信心、師幼關(guān)系和幼兒性別的相關(guān)性；使用Process程序?qū)τ姓{(diào)節(jié)的中介模型進(jìn)行檢驗(yàn)和Bootstrap分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

筆者在本研究中采用師幼關(guān)系量表、教師期望量表以及3-9歲兒童自信心發(fā)展水平教師評定問卷對各個(gè)變量進(jìn)行測量，3 個(gè)問卷均由教師評定。為了避免共同方法偏差，筆者從程序和統(tǒng)計(jì)兩方面進(jìn)行一定程度的控制。在程序上，施測時(shí)，向教師詳細(xì)講解指導(dǎo)語，并讓教師充分理解各個(gè)變量的操作定義，有效地區(qū)分對不同內(nèi)容的測量，且說明問卷測量具有匿名性和保密性；在統(tǒng)計(jì)上，數(shù)據(jù)回收后，采用Harman 單因子檢驗(yàn)對共同方法偏差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)確認(rèn)［19］。結(jié)果表明，未旋轉(zhuǎn)情況下共提取了13個(gè)主成分，第一個(gè)主成分解釋了總方差變異的33.48%。因此，本研究的共同方法偏差并不嚴(yán)重。

（二）各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差與相關(guān)矩陣

如表2 所示，描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果表明，教師期望、師幼關(guān)系和幼兒自信心兩兩相關(guān)。幼兒自信心與教師期望、師幼關(guān)系均呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r分別為0.659**和0.549**；教師期望與師幼關(guān)系呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r為0.570**（**p＜0.01）；幼兒性別與教師期望、自信心均呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r分別為0.154**和0.112**（**p＜0.01），但與師幼關(guān)系不存在顯著相關(guān)關(guān)系。

表2 各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)矩陣

（三）教師期望與幼兒自信心的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介模型的檢驗(yàn)

1.師幼關(guān)系的中介效應(yīng)模型檢驗(yàn)

根據(jù)有調(diào)節(jié)的中介模型研究［20］，筆者在本研究中首先采用SPSS 宏程序PROCESS 模型4 檢驗(yàn)師幼關(guān)系在教師期望與幼兒自信心之間的中介作用。結(jié)果（見表3）表明，教師期望顯著正向預(yù)測師幼關(guān)系（β=0.64，t=15.11，p＜0.001）與幼兒自信心（β=1.07，t=18.25，p＜0.001）；當(dāng)教師期望、師幼關(guān)系同時(shí)進(jìn)入回歸方程后，師幼關(guān)系顯著正向預(yù)測幼兒自信心（β=0.32，t=5.01，p＜0.001），教師期望對幼兒自信心的正向預(yù)測作用有所降低，但仍達(dá)到顯著水平（β=0.86，t=12.28，p＜0.001）。偏差校正的百分位Bootstrap 方法檢驗(yàn)表明（見表4），師幼關(guān)系在教師期望與幼兒自信心之間的中介作用顯著，95%的置信區(qū)間為［0.11，0.31］，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為0.21/1.07=19.63%。

表3 師幼關(guān)系的中介模型檢驗(yàn)

表4 直接效應(yīng)、中介效應(yīng)及總效應(yīng)分解表

2.有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型檢驗(yàn)

采用SPSS 宏程序PROCESS 的模型15（模型15假設(shè)中介模型的后半段及直接路徑受到調(diào)節(jié)，與本研究的理論模型一致）對有調(diào)節(jié)的中介模型進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果（見表5和圖2）表明，將幼兒性別放入模型后，教師期望與幼兒性別的交互項(xiàng)對幼兒自信心具有顯著正向預(yù)測作用（β=0.38，t=2.62，p＜0.01），師幼關(guān)系與幼兒性別的交互項(xiàng)對幼兒自信心也有顯著預(yù)測作用（β=-0.34，t=-2.36，p＜0.05），說明幼兒性別不僅調(diào)節(jié)了教師期望對幼兒自信心的直接預(yù)測作用，還調(diào)節(jié)了師幼關(guān)系的中介作用的后半段路徑。

圖2 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)結(jié)果

表5 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)

為進(jìn)一步解釋幼兒性別的調(diào)節(jié)作用，將幼兒性別分為男、女兩組，進(jìn)行簡單斜率檢驗(yàn)。由表6和圖3可知，當(dāng)幼兒性別為男時(shí)，教師期望對自信心有顯著正向預(yù)測作用（simple slope=0.62，p＜0.001，95%CI［0.40，0.84］）；當(dāng)幼兒性別為女時(shí)，教師期望對自信心的顯著正向預(yù)測作用更大（simple slope=0.99，p＜0.001，95% CI［0.82，1.17］），這表明教師期望對女孩自信心的影響比男孩更顯著。由表6 和圖4 可知，當(dāng)幼兒性別為男時(shí)，師幼關(guān)系對自信心具有顯著的正向預(yù)測作用（simple slope=0.56，p＜0.001，95% CI［0.32，0.80］）；當(dāng)幼兒性別為女時(shí)，師幼關(guān)系雖然也會對自信心產(chǎn)生正向預(yù)測作用，但其預(yù)測作用相對減弱（simple slope=0.22，p＜0.01，95% CI［0.07，0.37］），這表明師幼關(guān)系對男孩自信心的影響要比女孩更顯著。

表6 在不同幼兒性別上的中介效應(yīng)和直接效應(yīng)

圖3 幼兒性別在教師期望與幼兒自信心中的調(diào)節(jié)作用

圖4 幼兒性別在師幼關(guān)系與幼兒自信心中的調(diào)節(jié)作用

四、討論

（一）教師期望顯著正向預(yù)測幼兒自信心發(fā)展水平

與以往研究的結(jié)果一致［12］，本研究的結(jié)果表明，教師期望顯著正向預(yù)測幼兒自信心總體及各維度的發(fā)展水平。隨著教師期望水平的升高，幼兒的自信心水平也會升高。教師期望水平的高低主要以評價(jià)反饋的形式體現(xiàn)在日常生活和游戲中。例如，幼兒回答問題時(shí)教師等待時(shí)間的長短、鼓勵(lì)或批評的次數(shù)、互動(dòng)的頻率等［21］。同時(shí)，幼兒會在與教師交往的過程中通過教師對待自己的態(tài)度和行為來感知教師對自己的期望。如果幼兒感受到了教師對自己存在較高的期望，那么他也會提高自我期望，肯定自己的能力和價(jià)值，從而產(chǎn)生積極的自我認(rèn)知和自我評價(jià)［4］。當(dāng)教師對某幼兒有著較高的期望時(shí)，還會有意識地讓幼兒接受更有創(chuàng)造性和難度的任務(wù)，這樣幼兒便有更多的機(jī)會鍛煉自己在該方面的能力，在能力的不斷提高中對自己越來越有信心；相反，當(dāng)教師對某幼兒的期望值較低時(shí)，則會將沒有挑戰(zhàn)性、極其簡單的任務(wù)分配給他，這就會限制其長遠(yuǎn)的發(fā)展，導(dǎo)致其喪失信心，形成消極自我。此外，研究表明，不同水平的教師期望會以差別對待的形式被幼兒感知到［22］。幼兒不僅能感知到教師對自己的期望，還能感知到教師對其他幼兒的期望，這種感知力促使著他們不自覺地將自己與其他幼兒進(jìn)行比較。這可能會使教師期望水平較低的幼兒產(chǎn)生壓抑、不滿或怨恨的情緒，從而對參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性不高，甚至還會對自己的價(jià)值產(chǎn)生懷疑，自信心受挫?？傊?，教師期望是幼兒自信心發(fā)展的重要影響因素。教師在培養(yǎng)幼兒自信心時(shí)，應(yīng)高度重視并合理利用教師期望效應(yīng)。

（二）師幼關(guān)系在教師期望與幼兒自信心之間起部分中介作用

中介模型檢驗(yàn)顯示，師幼關(guān)系在教師期望與幼兒自信心之間起部分中介作用。這表明，教師期望能夠通過改變教師與幼兒的互動(dòng)關(guān)系來影響幼兒自信心的發(fā)展水平。一方面，師幼關(guān)系的質(zhì)量可能會受到教師期望水平的影響。教師期望是教師對幼兒行為結(jié)果的預(yù)測性認(rèn)知［4］，這些預(yù)測性認(rèn)知會影響教師對幼兒的態(tài)度、交往方式、互動(dòng)行為等，這可能是造成師幼關(guān)系的質(zhì)量發(fā)生變化的原因之一。當(dāng)教師對幼兒存在較高的教師期望時(shí)，教師單方面的期望會逐漸引起幼兒的回應(yīng)，不斷增加幼兒與教師之間的親密性，減少?zèng)_突性，從而建立起高質(zhì)量的師幼關(guān)系［23］。另一方面，在教師期望的傳遞過程中，與教師建立了良好師幼關(guān)系的幼兒更易感知并內(nèi)化教師對其產(chǎn)生的期望。具體來說，受積極教師期望的影響，教師與幼兒之間的互動(dòng)頻率和質(zhì)量會相應(yīng)提高［17］。在頻繁且愉悅的師幼互動(dòng)中，幼兒往往能更直接、具體地感受到自己在教師心目中的地位和價(jià)值，進(jìn)而會更愿意接受和內(nèi)化教師的期望和要求，表現(xiàn)出更積極主動(dòng)的行為、更強(qiáng)的自我意識和更高的自主能力，并對自己的能力充滿自信［8］。

（三）教師期望對女孩自信心的影響顯著大于男孩，而師幼關(guān)系對男孩自信心的影響顯著大于女孩

筆者在本研究中構(gòu)建了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，考察了幼兒性別在“教師期望—師幼關(guān)系—幼兒自信心”這一中介過程中的調(diào)節(jié)作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒性別不僅能夠?qū)處熎谕麑τ變鹤孕判牡闹苯勇窂狡鹫{(diào)節(jié)作用，而且能夠?qū)χ薪槁窂降暮蟀攵纹鹫{(diào)節(jié)作用。具體而言，教師期望對女孩自信心的直接預(yù)測作用明顯大于男孩，而師幼關(guān)系對男孩自信心的中介作用明顯大于女孩。首先，教師期望對女孩自信心的影響比男孩更顯著，這與以往研究的結(jié)果一致［12］。研究表明，男孩與女孩的生理基礎(chǔ)不同，女孩大腦中負(fù)責(zé)復(fù)雜情感（如想象和憂傷）的區(qū)域更發(fā)達(dá)，而男孩大腦中負(fù)責(zé)簡單直接情感的區(qū)域更發(fā)達(dá)。大腦結(jié)構(gòu)上的差異使得女孩能更好地理解和感受別人的情緒、情感和態(tài)度，更易知覺到教師期望。因此，積極的教師期望能被女孩更大程度地知覺到，從而給予女孩更多鼓勵(lì)，激發(fā)其潛能、動(dòng)機(jī)和興趣，帶動(dòng)其自信心水平的快速增長［17］。其次，師幼關(guān)系對男孩自信心的影響比女孩更顯著，這與以往研究的結(jié)果不一致。以往研究大多認(rèn)為，女孩更能從親密的師幼關(guān)系中獲利，因?yàn)榕⒈饶泻⒏朴诎褋碜詭熡谆?dòng)中教師表現(xiàn)出來的關(guān)懷轉(zhuǎn)化成積極進(jìn)取的動(dòng)力和強(qiáng)大的情感能量，從而豐富自身的成功體驗(yàn)，提高自信心［13-14］。然而，筆者在本研究中并未對幼兒的情緒情感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)積極性等方面進(jìn)行測查，因此無法判斷幼兒性別對師幼關(guān)系中介效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用是由男女孩之間哪些內(nèi)在心理因素的差異造成的，這是本研究的局限所在。未來的研究可以對這方面做深入的考查，以進(jìn)一步區(qū)分師幼關(guān)系影響不同性別幼兒自信心的內(nèi)在機(jī)制。

五、教育建議

一直以來，幼兒自信心的培養(yǎng)都是學(xué)前教育領(lǐng)域的重點(diǎn)內(nèi)容。本研究結(jié)果顯示，在幼兒自信心的形成過程中，教師期望、師幼關(guān)系與幼兒性別可能扮演著重要的角色，這提示了幼兒自信心的培養(yǎng)應(yīng)重點(diǎn)考慮這些因素，并正確認(rèn)識它們之間的關(guān)系。基于此，筆者從教師期望、師幼關(guān)系、幼兒性別與幼兒自信心的關(guān)系模型出發(fā)為教師培養(yǎng)幼兒自信心提出了以下對策與建議。

（一）全面而正確地評價(jià)幼兒，確定合理期望值

在本研究中，教師期望總體及各維度的平均得分均處于中等水平，而相關(guān)分析和中介效應(yīng)模型檢驗(yàn)表明，積極的教師期望與幼兒的高度自信顯著正相關(guān)，教師期望顯著正向預(yù)測著幼兒自信心的發(fā)展水平。這啟示了幼兒園教師應(yīng)形成更為積極的教師期望，利用教師期望的積極效應(yīng)幫助幼兒樹立自信。首先，教師要全面而正確地評價(jià)幼兒。教師期望是教師在對兒童整體認(rèn)識的基礎(chǔ)上對其行為結(jié)果生成的預(yù)測性認(rèn)知［24］，全面而準(zhǔn)確地評價(jià)幼兒是發(fā)揮教師期望的積極作用的前提。因此，教師應(yīng)密切關(guān)注幼兒，觀察幼兒在不同活動(dòng)中的表現(xiàn)，深度解讀幼兒的行為，全面而正確地評價(jià)幼兒。只有這樣，教師才能清晰地描述幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀，對幼兒未來的發(fā)展提出合理的期待和要求。其次，教師應(yīng)在正確評價(jià)幼兒的基礎(chǔ)上確定合理期望值。合理的期望值應(yīng)以幼兒的最近發(fā)展區(qū)為依據(jù)，既要具有一定的挑戰(zhàn)性，又要具有現(xiàn)實(shí)可行性［25］。挑戰(zhàn)性意味著幼兒需要付出一定的努力才能獲得成功，現(xiàn)實(shí)可行性要求期望目標(biāo)緊密聯(lián)系幼兒的現(xiàn)有水平，循序漸進(jìn)，與幼兒的需要相適應(yīng)。此外，合理期望值還應(yīng)具有動(dòng)態(tài)發(fā)展性，即教師要隨著期望目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、幼兒現(xiàn)有水平的提高而適時(shí)調(diào)整、確定新的期望值，在新的最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)幼兒向著新的目標(biāo)進(jìn)步。總之，幼兒園教師應(yīng)對幼兒形成合理期望，利用教師期望的積極效應(yīng)幫助幼兒樹立自信。

（二）善于通過師幼互動(dòng)將積極的教師期望傳遞給幼兒

在本研究中，師幼關(guān)系與幼兒自信心呈顯著正相關(guān)，師幼關(guān)系在教師期望與幼兒自信心之間起部分中介作用。可見，師幼關(guān)系的恰當(dāng)處理是幼兒自信心培養(yǎng)中的重要一環(huán)。教師不應(yīng)夸大教師期望效應(yīng)，忽略自己的實(shí)際行為，忽視師幼關(guān)系在教師期望與幼兒自信心之間的重要作用。然而，描述性統(tǒng)計(jì)顯示，5-6 歲幼兒師幼關(guān)系的總體水平偏低?；诖耍P者建議，教師應(yīng)高度重視并正確理解教師期望的傳遞途徑，建立和諧的師幼關(guān)系，善于通過師幼互動(dòng)把積極的期望信息及時(shí)傳遞給幼兒，使幼兒切實(shí)感受到教師對自己的期待，從而受到鼓舞和振奮，對完成相關(guān)任務(wù)更有信心。具體來說，教師在師幼互動(dòng)中可以通過以下兩種行為將期望信息傳遞給幼兒：言語行為與非言語行為。一方面，言語行為是教師最直觀的情感支持，可以準(zhǔn)確表達(dá)教師對幼兒的態(tài)度，并能直接被幼兒知覺到，因而具有明顯效果。例如，自我效能感低的幼兒在對超出自己現(xiàn)有水平的任務(wù)發(fā)起挑戰(zhàn)時(shí)，很可能會在遭遇挫折后放棄努力并降低對自己的評價(jià)，這時(shí)教師真誠的言語鼓勵(lì)可以激發(fā)幼兒產(chǎn)生繼續(xù)達(dá)成目標(biāo)的動(dòng)力，有效提升其自我效能感［25］。需注意的是，教師的言語激勵(lì)應(yīng)以幼兒的實(shí)際情況為依據(jù)，以教師的真誠表達(dá)為內(nèi)容。過度夸大的、不切實(shí)際的言語鼓勵(lì)可能使幼兒對自己的預(yù)估過高，在實(shí)踐過程中難以獲得成功體驗(yàn)，從而使幼兒已有的自信心水平大大降低。另一方面，非言語行為主要包括教師的目光、表情、語氣、語調(diào)、姿態(tài)、肢體動(dòng)作等，幼兒往往通過獲取這些行為中所蘊(yùn)含的信息來感知教師對自己的期望。相比于言語行為，教師的非言語行為更為豐富和微妙，對幼兒產(chǎn)生的影響更加精微深遠(yuǎn)，因?yàn)榉茄哉Z行為更容易通過無意識的狀態(tài)暴露教師的真情實(shí)感，而真誠的期望表達(dá)更容易被幼兒準(zhǔn)確知覺到［26］。因此，在師幼互動(dòng)中，教師要對自己的言語行為有所把控，同時(shí)更要著重審視自己的非言語行為。一個(gè)手勢，一個(gè)眼神，甚至是衣著打扮，都可能在無形當(dāng)中對幼兒產(chǎn)生影響。

（三）打破性別刻板印象，開展性別角色雙性化教育

研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，幼兒性別調(diào)節(jié)了教師期望影響幼兒自信心的直接路徑以及師幼關(guān)系的中介路徑的后半段。具體而言，教師期望對女孩自信心的影響顯著大于男孩，而師幼關(guān)系對男孩自信心的影響顯著大于女孩?？梢?，性別對幼兒自信心發(fā)展的影響不容忽視。幼兒園教師應(yīng)科學(xué)認(rèn)識性別差異，打破性別刻板印象，樹立正確的性別角色觀。一直以來，人們常常給男孩和女孩貼上各種標(biāo)簽，認(rèn)為男孩應(yīng)該大膽勇敢，聰明機(jī)智，有競爭心等；認(rèn)為女孩應(yīng)該溫柔善良，敏感多情，愛護(hù)小孩，家庭化等。這類不合理的性別角色觀正存在于許多幼兒園教師的思想意識之中。然而，這種性別角色的僵化性認(rèn)知極大地抹殺了個(gè)體的多樣性和豐富性，嚴(yán)重阻礙著幼兒個(gè)性的健全發(fā)展［27］。正確的性別角色觀應(yīng)該是持一種接納的態(tài)度看待性別角色，避免性別刻板印象。例如，Rossi 于1964 年正式提出了雙性化的概念，指“個(gè)體同時(shí)擁有典型的男性化和典型的女性化特征”［28］169。雙性化是一種綜合的人格類型，鼓勵(lì)幼兒在保留自身性別優(yōu)勢的同時(shí)，也能吸取異性的興趣愛好、能力需要、性格等。具有雙性化人格的個(gè)體同時(shí)具備男性與女性的興趣、能力和愛好，集男性與女性人格個(gè)性之長，這類人往往適應(yīng)能力較強(qiáng)，并能在各種情況下取得成功。從現(xiàn)代社會對人的發(fā)展要求來看，雙性化的性別角色是現(xiàn)代社會中理想的性別模式。因此，教師在培養(yǎng)幼兒自信心時(shí)，采用雙性化視角進(jìn)行幼兒性別角色的教育至關(guān)重要。在幼兒自信心的培養(yǎng)過程中，教師應(yīng)對幼兒形成科學(xué)合理的期待，以幼兒的原有的發(fā)展水平而不是性別為參考，采用適宜的方式引導(dǎo)幼兒在活動(dòng)中發(fā)展自信。