李 新，張澤東

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130000）

一、問題提出

近年來，在國家和社會的高度重視下，民辦幼兒園蓬勃發(fā)展，在學(xué)前教育領(lǐng)域占有重要地位。《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確提出，“民辦幼兒園要參照當(dāng)?shù)毓k幼兒園教師的工資收入水平，合理確定相應(yīng)教師的工資收入；各類幼兒園依法依規(guī)足額足項(xiàng)為教職工繳納社會保險(xiǎn)和住房公積金”等［1］，為民辦幼兒園教師穩(wěn)定安心工作提供了政策保障。但已有研究表明，民辦幼兒園教師的流動率仍高于公辦幼兒園［2］，民辦園每學(xué)年教師的平均流失率達(dá)到了20%-30%，有的班級一學(xué)期甚至要頻繁更換4-5 位教師［3］，教師的流動主要從綜合條件較差的園所流向條件和待遇更好的園所，甚至還有直接選擇其他行業(yè)［4］，民辦幼兒園逐漸成為教師職業(yè)發(fā)展的跳板［5］，成為公辦幼兒園教師補(bǔ)充的培養(yǎng)基地。其中，沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒園教師流動率整體居于中等水平且以行業(yè)內(nèi)的頻繁、失衡流動為主要特征［6］；貧困地區(qū)、農(nóng)村幼兒園教師的職業(yè)內(nèi)流動意向和職業(yè)外流動意向明顯，將近六成教師希望換園，另外四成準(zhǔn)備離開幼教行業(yè)［7］。幼兒教師資源配置嚴(yán)重失衡，教師流動嚴(yán)重失范已成為學(xué)前教育穩(wěn)定發(fā)展的瓶頸，對學(xué)前教育質(zhì)量的提升具有消極影響［8］。影響幼兒園教師流動意愿的因素多元復(fù)雜，有工資待遇因素、工作條件、社會環(huán)境因素、管理因素和教師個(gè)人因素等多個(gè)方面［9-12］，而園所管理是否科學(xué)合理、園所物質(zhì)環(huán)境與文化氛圍的優(yōu)劣、給教師提供的專業(yè)提升與發(fā)展機(jī)會的多少以及待遇福利的高低都是影響教師流動意愿的直接因素。因此，幼兒園想要保障教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性還應(yīng)當(dāng)加大對教師失衡流動的關(guān)注與重視、從幼兒園自身出發(fā)改善教師的生存狀態(tài)［13-14］，尤其是民辦幼兒園，教師的工作負(fù)擔(dān)及其對學(xué)前教育事業(yè)的重要性絲毫不低于公辦園教師，應(yīng)更加關(guān)注她們的生存狀況與發(fā)展需求，對她們的流動意愿進(jìn)行研究非常必要。

所謂流動，有位置不固定、變換位置之意［15］。我國學(xué)者多將教師流動分為兩類：“內(nèi)部流動”與“外部流動”，或“職業(yè)內(nèi)流動”和“職業(yè)外流動”［16］，還有采用“教師社會流動”這一概念，將教師流動分為在教育系統(tǒng)內(nèi)的社會流動和向教育系統(tǒng)外的社會流動［17］。本研究將幼兒園教師流動限定為幼兒園教師在學(xué)前教育系統(tǒng)內(nèi)、教育系統(tǒng)內(nèi)不同學(xué)段之間進(jìn)行流動或離開教育系統(tǒng)流向其他行業(yè)；并將幼兒園教師流動意愿定義為教師在從教過程中考慮各種因素并進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃后所產(chǎn)生的離開當(dāng)前職位的想法或傾向。對教師流動意愿及其影響因素的深刻把握有助于對教師流動問題的再認(rèn)識，但解決教師流動問題還應(yīng)該分析教師隊(duì)伍穩(wěn)定的典型，從中梳理穩(wěn)定教師隊(duì)伍的經(jīng)驗(yàn)與規(guī)律。本研究通過前期調(diào)查了解到H幼教集團(tuán)辦園規(guī)模較大、歷年的教師流出率也較低，符合本研究對典型的期望，因此選擇對H幼教集團(tuán)教師流動問題進(jìn)行研究，找到低流動意愿的民辦園教師群體流動意愿低的原因所在，為建設(shè)與穩(wěn)定民辦幼兒園教師隊(duì)伍貢獻(xiàn)一份力量。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究依托教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“新型城鎮(zhèn)化進(jìn)程中縣域內(nèi)幼兒園生存狀態(tài)與發(fā)展路徑研究”，根據(jù)目的性抽樣的原則，向H幼教集團(tuán)全體在職幼兒園教師發(fā)放問卷，回收有效問卷287份，有效率為100%。

問卷調(diào)查對象中，教齡在5 年及以下的教師占49.1%，6-10年的教師占24.7%，10年以上的教師占26.1%，其中有5年及以下教齡的教師相對較多；年齡在20 歲及以下的教師占4.5%，21-30 歲的教師占55.4%，31-40 歲的教師占30.3%，而40歲以上的教師僅占9.8%，教師隊(duì)伍年輕化特征明顯，跟目前全國幼教隊(duì)伍現(xiàn)狀相似；具有高中及以下學(xué)歷水平的教師占8.7%，大專學(xué)歷的教師占70.7%，本科學(xué)歷的教師占20.6%，具有大專及以上學(xué)歷的教師居多。

（二）研究工具

本研究依據(jù)H 幼教集團(tuán)內(nèi)部資料，參考以往相關(guān)研究并結(jié)合本次研究的目的形成《幼兒園教師流動意愿及影響因素初始問卷》，再通過初始問卷的分析修改形成正式問卷。

1.問卷維度與題項(xiàng)設(shè)置

問卷首先調(diào)查了幼兒園教師的性別、年齡、教齡、學(xué)歷及其目前的婚姻、家庭的基本情況等內(nèi)容；量表部分維度的劃分主要依據(jù)謝延龍所著的《教師流動論》［18］及奧爾德弗的新人本主義理論（以下簡稱ERG理論）①，除流動意愿維度外，還包含幼兒園層面下的工作壓力、園所管理制度、人際氛圍、工資和福利等五個(gè)子維度；家庭層面下的家人支持一個(gè)子維度；社會層面下的社會地位一個(gè)子維度；教師自身層面下的專業(yè)發(fā)展成就感、幸福感等兩個(gè)子維度。量表采用Likert5點(diǎn)計(jì)分法，數(shù)值1-5 分別代表不同的符合程度，“1”代表“非常不符合”，“5”代表“非常符合”，用數(shù)值1-5進(jìn)行正向計(jì)分。

2.問卷的科學(xué)性檢驗(yàn)

面向H 幼教集團(tuán)全體在職幼兒園教師共回收有效問卷287 份，使用Spss25.0 和Amos24.0 軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)整個(gè)問卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)Cronbach’s Alpha=0.861，穩(wěn)定性較好；進(jìn)行項(xiàng)目分析后，發(fā)現(xiàn)量表中初始測量項(xiàng)目的t統(tǒng)計(jì)量均大于3，因此保留全部題項(xiàng)；量表的KMO=0.932，Bartlett 球形檢驗(yàn)系數(shù)為0.000，說明數(shù)據(jù)適合做因子分析，測量題項(xiàng)在相關(guān)因子上的載荷系數(shù)均大于0.45，題項(xiàng)變量與共同因素間關(guān)聯(lián)較大，且無跨因子載荷現(xiàn)象，所得因子結(jié)構(gòu)與初始理論預(yù)期一致；最后，進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，刪除不適配的“人際氛圍”維度中的測量題項(xiàng)，且為使模型更加精簡化對部分題項(xiàng)進(jìn)行打包處理，模型擬合結(jié)果發(fā)現(xiàn)7個(gè)常見適配指標(biāo)均達(dá)到了適配標(biāo)準(zhǔn)（如表1），可知模型適配度良好，各維度的建構(gòu)也符合標(biāo)準(zhǔn)。

表1 量表維度假設(shè)模型適配度檢驗(yàn)

（三）數(shù)據(jù)處理

研究使用Excel2010 對數(shù)據(jù)進(jìn)行簡單整理后導(dǎo)入分析軟件Spss25.0，并用Spss25.0和Amos24.0對問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，具體包括探索性因素分析、驗(yàn)證性因素分析、獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)、描述性統(tǒng)計(jì)、單因素方差分析、相關(guān)分析及回歸分析等。

三、研究結(jié)果

（一）H幼教集團(tuán)教師流動意愿現(xiàn)狀

本研究借助教師流動意愿維度對H 幼教集團(tuán)全體在職幼兒園教師流動意愿進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表2所示。

表2 教師流動意愿的現(xiàn)狀

研究以1-5 五個(gè)分值將教師流動意愿劃分為五個(gè)不同的等級，分值越大、等級越高代表教師的流動意愿越高，研究對象流動意愿的均值為1.96，低于理論均值3，屬于較低水平，說明H 幼教集團(tuán)內(nèi)幼兒園教師的流動意愿普遍較低。

（二）不同群體教師流動意愿的差異

本研究根據(jù)實(shí)際情況將H 幼教集團(tuán)教師的教齡、年齡、婚姻狀況、學(xué)歷水平和流動經(jīng)歷劃分為不同階段，運(yùn)用單因素方差分析比較不同階段教師流動意愿的差異，并進(jìn)行事后多重比較，結(jié)果如表3所示。

表3 不同群體教師流動意愿的差異分析

續(xù)表3

第一，不同教齡階段教師流動意愿的F 值為13.627，顯著性概率值P<0.001，在99.9%的置信區(qū)間內(nèi)存在顯著差異。事后多重比較發(fā)現(xiàn)有5年及以下教齡教師的流動意愿在99.9%的置信區(qū)間內(nèi)顯著高于有10 年以上教齡的教師，有6-10 年教齡教師的流動意愿在99.9%的置信區(qū)間內(nèi)顯著高于10 年以上的教師，其中有10 年以上教齡教師的流動意愿最低。第二，不同年齡階段教師流動意愿的F 值為7.633，顯著性概率值P<0.001，在99.9%的置信區(qū)間內(nèi)存在顯著差異。事后多重比較發(fā)現(xiàn)20 歲及以下這一年齡階段教師的流動意愿在95%的置信區(qū)間內(nèi)顯著高于40 歲以上的教師，21-30 歲這一年齡階段教師的流動意愿在95%的置信區(qū)間內(nèi)顯著高于31-40歲的教師，21-30歲年齡階段的教師的流動意愿在99.9%的置信區(qū)間內(nèi)顯著高于40 歲以上的教師，31-40 歲這一年齡階段教師的流動意愿在99%的置信區(qū)間內(nèi)顯著高于40 歲以上的教師。表明21-30 歲這一年齡階段的教師的流動意愿最高，且呈現(xiàn)出教師年齡越大流動意愿越低的趨勢。第三，不同婚姻狀況下教師流動意愿的F值為9.574，顯著性概率值P<0.001，在99.9%的置信區(qū)間內(nèi)存在顯著差異。事后多重比較發(fā)現(xiàn)未婚教師的流動意愿在99%的置信區(qū)間內(nèi)顯著高于已婚有孩子的教師，已婚無孩子教師的流動意愿在99.9%的置信區(qū)間內(nèi)顯著高于已婚有孩子的教師。表明已婚無孩子教師的流動意愿最高，而已婚有孩子教師的流動意愿則最低。

除此之外，不同學(xué)歷水平教師流動意愿的F值為0.778，顯著性概率值P 為0.460（P>0.05），不存在顯著差異；而不同流動經(jīng)歷教師流動意愿的F 值為1.658，顯著性概率值P 為0.160（P>0.05），也不存在顯著差異。應(yīng)接受虛無假設(shè)、拒絕對立假設(shè)，研究假設(shè)沒有獲得支持則無須進(jìn)行事后比較。結(jié)果表明，不同學(xué)歷水平與流動經(jīng)歷教師的流動意愿沒有顯著差異。

（三）教師流動意愿的影響因素

本研究通過對以往相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)影響教師流動意愿的幼兒園層面主要包含工作壓力、園所管理制度、人際氛圍、工資和福利；家庭層面因素主要包含教師家人的支持；社會層面包含民辦幼兒園教師這一職業(yè)的社會地位；教師自身層面主要包含教師的專業(yè)發(fā)展與成就感、幸福感等。對H 幼教集團(tuán)教師流動意愿影響因素的描述統(tǒng)計(jì)見表4所示。

表4 教師流動意愿影響因素各維度統(tǒng)計(jì)

首先，幼兒園層面除工資的均值為3.73 外，園所管理制度、人際氛圍、福利、教師家人的支持、教師自身的專業(yè)發(fā)展與成就感、幸福感等維度的均值均高于4.00，說明H 幼教集團(tuán)的教師對上述維度的滿意度均較高，其中幸福感的均值（M=4.39）最高；其次，幼兒園工作壓力的均值為3.06，略超過理論統(tǒng)計(jì)均值水平，但整體來看教師的工作壓力仍在正常范圍之內(nèi)；最后，社會地位的均值為M=2.94，略低于理論統(tǒng)計(jì)均值水平，說明集團(tuán)內(nèi)教師對民辦幼兒園教師職業(yè)社會地位的認(rèn)可程度普遍略低。

對H 幼教集團(tuán)教師流動意愿及其影響因素的相關(guān)分析結(jié)果如表5 所示，教師的流動意愿與工作壓力（r=0.426，P<0.001）在99.9%的置信區(qū)間內(nèi)呈顯著正相關(guān)，表明教師的工作壓力越大其流動意愿越高；教師的流動意愿與幼兒園管理制度（r=-0.466，P<0.001）、人際氛圍（r=-0.456，P<0.001）、工資（r=-0.372，P<0.001）、福利（r=-0.410，P<0.001）、教師家人的支持（r=-0.474，P<0.001）、職業(yè)的社會地位（r=-0.308，P<0.001）、教師自身的專業(yè)發(fā)展與成就感（r=-0.449，P<0.001）、幸福感（r=-0.427，P<0.001）在99.9%的置信區(qū)間內(nèi)呈顯著負(fù)相關(guān)，說明教師對上述維度的滿意度越高，其流動意愿越低。

表5 教師流動意愿與影響因素的相關(guān)分析

本研究為深入探究H 幼教集團(tuán)教師流動意愿的影響因素，分別以幼兒園層面、家庭，社會和教師自身為預(yù)測變量，以教師的流動意愿為因變量，構(gòu)建回歸模型進(jìn)行多元回歸分析。結(jié)果如表6所示，調(diào)整后的R2=0.324，表示預(yù)測變量共可解釋“流動意愿”變量32.4%的變異量。但變異量顯著性檢驗(yàn)的F 值為16.219，顯著性概率值P 為0.000，小于0.001的顯著水平，表示回歸模型整體解釋變異量達(dá)到了顯著水平。其中幼兒園層面的工作壓力（β=0.25；t=4.39；P<0.001）對教師的流動意愿在99.9%的置信區(qū)間內(nèi)具有顯著的正向預(yù)測作用；教師自身的幸福感（β=-0.17；t=-2.17；P<0.05）對教師的流動意愿在95%的置信區(qū)間內(nèi)具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用，且從標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)上來看，工作壓力（β=0.25）和幸福感（β=-0.17）相對較大。因此，幼兒園的工作壓力和教師自身的幸福感是影響H 幼教集團(tuán)教師流動意愿的關(guān)鍵變量，相比于其他維度，二者對教師流動意愿的影響更大。

表6 各維度影響因素對教師流動意愿的回歸分析

四、研究結(jié)論與討論

（一）H幼教集團(tuán)教師的流動意愿普遍較低

本研究對H 幼教集團(tuán)在職教師流動意愿的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，測得H幼教集團(tuán)在職教師流動意愿的均值為1.96，屬于較低水平，表明集團(tuán)內(nèi)教師的流動意愿普遍較低。勒溫（Kurt Lewin）在其場論中提到“生活空間”這一重要概念，即個(gè)體的行為會隨著個(gè)體與環(huán)境的變化而變化［19］。如果教師處于不利的環(huán)境中，改變的方法就是離開當(dāng)前的環(huán)境到另一個(gè)合適的環(huán)境中去，這也是教師產(chǎn)生流動的原因。H幼教集團(tuán)教師的低流動意愿表明教師普遍對其當(dāng)前的工作較為滿意，從這份工作本身來看，教師更傾向“安于現(xiàn)狀”。

（二）不同教齡、年齡和婚姻狀況教師的流動意愿存在顯著差異，不同學(xué)歷水平和流動經(jīng)歷教師的流動意愿沒有明顯差異

本研究對H 幼教集團(tuán)內(nèi)不同教齡、年齡和婚姻狀況教師的流動意愿進(jìn)行差異分析，發(fā)現(xiàn)不同群體教師的流動意愿存在顯著差異。第一，H 幼教集團(tuán)不同教齡教師的流動意愿存在顯著差異，有10 年以上教齡教師的流動意愿低于其他教齡階段的教師，教齡越大教師的流動意愿就越低。這與已有研究結(jié)論一致，教師的社會流動與其經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，新教師的流動率相對較高，而經(jīng)驗(yàn)豐富的教師流動率則相對較低［20］。這可能是由于新教師初入職場對工作的期待比較高，但工作一段時(shí)間后發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)沒有達(dá)到期望的水平，因而覺得這個(gè)工作不適合自己并最終產(chǎn)生流動的意愿。第二，不同年齡階段教師的流動意愿存在顯著差異，21-30 歲這一年齡階段教師的流動意愿高于其他年齡階段的教師，且呈現(xiàn)出教師年齡越大流動意愿越低的趨勢。與教齡相同，年輕教師身上還沒有很重的家庭負(fù)擔(dān)與經(jīng)濟(jì)壓力，仍富有冒險(xiǎn)精神，因此在面對新的工作機(jī)會時(shí)更容易產(chǎn)生重新開始的想法。相反，年齡較大的教師比較清楚自身的需求，或多或少還要擔(dān)負(fù)家庭的經(jīng)濟(jì)壓力，因此其流動意愿也相對較低。第三，不同婚姻狀況下教師的流動意愿存在顯著差異，已婚無孩子教師的流動意愿最高，而已婚有孩子教師的流動意愿則最低。根據(jù)以往的研究結(jié)果可以看出，未婚教師和已婚未生育教師的流動意愿均明顯高于已婚已育的教師［21］。這是由于未婚教師和已婚未育教師在職業(yè)發(fā)展中受到的限制相對較小，考慮更多的是其職業(yè)的發(fā)展前景與收益問題，尤其是未婚教師，還要考慮當(dāng)前工作所在地能否為其組建家庭提供方便的問題；而已婚已育教師的家庭已相對穩(wěn)定，且需要投入更多的時(shí)間和精力照顧子女，因此更傾向于維持目前穩(wěn)定的工作。

H幼教集團(tuán)不同學(xué)歷水平教師的流動意愿不存在顯著差異，一方面是因?yàn)榧瘓F(tuán)內(nèi)教師的學(xué)歷水平相差不大；另一方面由于H幼教集團(tuán)在當(dāng)?shù)赜幸欢ǖ闹?，屬于民辦幼兒園中的“佼佼者”，這也在一定程度上滿足了較高學(xué)歷與素質(zhì)的幼兒園教師對于職業(yè)的需求。而不同流動經(jīng)歷背景下教師的流動意愿也不存在顯著差異，很多用人單位在招聘時(shí)會對人才的流動經(jīng)歷進(jìn)行考量，認(rèn)為流動經(jīng)歷豐富的人才“留不住”，對此在本研究范圍內(nèi)得出了不同結(jié)論，流動經(jīng)歷較為豐富的教師與流動經(jīng)歷較少的教師的流動意愿沒有明顯差異。

（三）幼兒園管理制度、人際氛圍及待遇福利負(fù)向作用于教師的流動意愿

本研究在對H 幼教集團(tuán)教師流動意愿的影響因素進(jìn)行均值統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析后，發(fā)現(xiàn)集團(tuán)的園所管理制度、人際氛圍、工資及福利的均值均較高，且與教師的流動意愿密切相關(guān)。第一，H幼教集團(tuán)園所管理制度的均值較高，且負(fù)向作用于教師的流動意愿。這說明如果民辦幼兒園對教師的管理不夠規(guī)范合理、制度的制定只從自身營利角度出發(fā)的話，那么教師也會為了得到更好的保障轉(zhuǎn)而流動到其他崗位上去［22-23］。反之，規(guī)范的幼兒園管理不僅影響著教師的工作態(tài)度與積極性，還有助于提高教師的凝聚力、降低教師的流動意愿。第二，H 幼教集團(tuán)幼兒園人際氛圍的均值較高，且負(fù)向作用于教師的流動意愿。已有研究也以人才生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)人際氛圍作為一種微觀環(huán)境對民辦幼兒園教師流動的影響力最大［24］，這是由于溫馨有愛、團(tuán)結(jié)互助且積極向上的環(huán)境不僅能夠避免因人際關(guān)系帶來的壓力、促使教師良好情緒的產(chǎn)生，更能帶動教師將全部的精力投入到當(dāng)前的崗位上。第三，H幼教集團(tuán)幼兒園工資與福利的均值均較高，且二者均負(fù)向作用于教師的流動意愿。一般人在選擇職業(yè)時(shí)所考慮的首要因素就是經(jīng)濟(jì)因素，而經(jīng)濟(jì)因素也影響著人們的社會職業(yè)流動。嚴(yán)格來說，雖然教師職業(yè)的相對特殊性使得教師的流動與一般人口流動不同，但對適宜的物質(zhì)生活的追求仍然是其最為基礎(chǔ)性的追求。已有研究也表明待遇低是民辦幼兒園教師流動的主要原因［25-26］，而民辦幼兒園較高的工資、更人性化的福利確實(shí)能夠更好地吸引和留住教師。

（四）家人支持與社會地位負(fù)向作用于教師的流動意愿

本研究在對H 集團(tuán)教師流動意愿的影響因素進(jìn)行均值統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析后，發(fā)現(xiàn)教師的家人普遍對其當(dāng)前的職業(yè)有較高的支持度，但教師對其職業(yè)社會地位的認(rèn)可程度普遍較低，且二者均與教師的流動意愿密切相關(guān)。第一，教師的家人對其職業(yè)支持的均值較高，且負(fù)向作用于教師的流動意愿。這是因?yàn)槲覈鴤鹘y(tǒng)文化中“家本位”的思想早已根深蒂固，無論是未婚教師還是已婚教師，他們的流動意愿或多或少都會受到家庭因素的影響。而教師的家人作為教師生活中最親密的人，不論是從幼兒園教師這份職業(yè)的專業(yè)性來看、還是從工作本身的穩(wěn)定性來看，如果得到家人的支持和鼓勵、消除教師未來職業(yè)發(fā)展的后顧之憂，就能夠大大降低教師的流動意愿［27］。第二，教師對其社會地位認(rèn)可程度的均值略低，且負(fù)向作用于教師的流動意愿。已有研究也表明，社會地位低是導(dǎo)致我國幼兒園教師尤其是民辦幼兒園教師流動性增大的原因［28］。而一項(xiàng)針對高校學(xué)前教育專業(yè)本科生的調(diào)查表明，社會對于本科生從事幼兒園一線工作的認(rèn)同度不高［29］。這不僅是幼兒園自身的性質(zhì)問題，人們對幼兒園教師職業(yè)的社會評價(jià)也會影響教師對自身職業(yè)社會地位的看法。例如，一些發(fā)展相對落后的地區(qū)一直將幼兒園教師視作為“看孩子的”，加之近幾年頻繁被曝出的“幼兒園教師虐童事件”，大眾對幼兒園教師“缺乏專業(yè)性”的這種誤解也在一定程度上降低了教師對自身職業(yè)社會地位的認(rèn)可度。

（五）教師自身的專業(yè)發(fā)展負(fù)向作用于教師的流動意愿

本研究發(fā)現(xiàn)H 幼教集團(tuán)教師專業(yè)發(fā)展與成就感的均值較高，且負(fù)向作用于教師的流動意愿。ERG 理論將“成長需要”定義為人最高層次的需要［30］47-49，而教師的成長需要則指教師的個(gè)人發(fā)展和自我完善，每個(gè)教師都有自己的理想與追求，也都對自己的職業(yè)有著規(guī)劃與打算，希望通過自身的努力在工作中施展才華、實(shí)現(xiàn)理想。一般來說，如果教師能夠在當(dāng)前的工作平臺上提升自身的專業(yè)能力，并在工作中得心應(yīng)手、有較高的成就感，教師就會對這份職業(yè)未來的發(fā)展前景產(chǎn)生很大的信心，流動意愿也會隨之降低。

（六）工作壓力與幸福感是教師流動意愿的關(guān)鍵影響因素

本研究發(fā)現(xiàn)H 幼教集團(tuán)教師的工作壓力較為適宜、幸福感也非常高，教師的流動意愿與幼兒園的工作壓力及其自身的幸福感密切相關(guān)。且通過回歸分析進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，相比于其他維度，工作壓力和幸福感對教師流動意愿的影響更大，這說明教師的需要在不同階段也有強(qiáng)弱之分，而目前看來，工作壓力和幸福感對H幼教集團(tuán)教師的流動意愿起著更具主導(dǎo)性的影響。第一，任何工作都存在一定程度的壓力，幼兒園教師每天要對幼兒進(jìn)行精心的教育和保育，有工作壓力是正常的。而在這種情況下，如果幼兒園每天給教師安排與薪酬待遇嚴(yán)重不符的工作，則比較容易引起教師的不平衡心理，繼而出現(xiàn)職業(yè)倦怠，最終導(dǎo)致教師流動意愿的產(chǎn)生［31］；相反，如果幼兒園給教師的工作壓力在其承受范圍之內(nèi)，就能夠降低教師的流動意愿。第二，幼兒園教師的幸福感是來自多方面的，有時(shí)是領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心與重視，有時(shí)是同事之間的守望相助，但更多的還是對學(xué)前教育事業(yè)的熱愛以及與幼兒相處時(shí)的快樂。兒童具有純真的天性，教師在跟孩子們相處時(shí)常常被他們的童真和童趣所打動，而兒童的愛與關(guān)心、信任和依賴，都能夠使教師產(chǎn)生幸福感。

五、教育建議

民辦幼兒園教師隊(duì)伍的建設(shè)對民辦園幼兒的健康成長與園所的正常運(yùn)營起著至關(guān)重要的作用，必須予以重視。上述對H幼教集團(tuán)教師流動問題的研究結(jié)論也給了我們對于穩(wěn)定民辦幼兒園教師隊(duì)伍的一些思考，想要使民辦幼兒園教師隊(duì)伍保持穩(wěn)定且不斷壯大，需要民辦幼兒園和教師共同合力?；诖耍狙芯繉拿褶k幼兒園和教師自身兩個(gè)角度出發(fā)為穩(wěn)定民辦幼兒園教師隊(duì)伍提出相應(yīng)的對策與建議。

民辦幼兒園：第一，本研究發(fā)現(xiàn)民辦幼兒園教師的工作壓力是影響教師流動意愿的關(guān)鍵因素，這就需要民辦幼兒園合理安排教師的工作時(shí)間和工作量，在適當(dāng)?shù)那闆r下減輕教師的工作壓力；第二，幼兒園管理是影響教師流動意愿的重要因素，因此民辦幼兒園需要保證管理的科學(xué)性，并嚴(yán)格制定一系列管理制度以提升自身的管理水平尤其是在教師管理方面的水平；第三，人際氛圍是影響教師流動意愿的重要因素，民辦幼兒園應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)良好的園所氛圍，為教師提供一個(gè)“清凈和諧”的工作環(huán)境，創(chuàng)建一個(gè)互幫互助、共同進(jìn)步的溫暖“大家庭”；第四，工資與福利是影響教師流動意愿的重要因素，民辦幼兒園想要更好的吸引和留住優(yōu)秀教師，就應(yīng)當(dāng)適度提高教師的工資、給予教師更加人性化的福利，并且足額足項(xiàng)為教師保險(xiǎn)，為教師提供一個(gè)充足的保障。此外，民辦幼兒園也應(yīng)當(dāng)多留心教師的工作情況，主動為教師提供與其工作成果相符的薪資待遇，盡量避免教師產(chǎn)生付出與收獲不平衡的心理，讓教師得到應(yīng)有的待遇也是激勵教師工作積極性的一種手段；第五，教師對其專業(yè)提升與發(fā)展的滿意度是影響教師流動意愿的重要因素，民辦幼兒園應(yīng)為教師提供更多的發(fā)展機(jī)會與平臺，切實(shí)增強(qiáng)教師的專業(yè)知識與專業(yè)技能、拓寬教師的專業(yè)視野。

民辦園教師：首先，教師應(yīng)當(dāng)了解自己的工作性質(zhì)、了解幼兒這個(gè)工作對象，努力提高對自身職業(yè)的認(rèn)同感，并培養(yǎng)出對自身職業(yè)發(fā)自內(nèi)心的熱愛，并因熱愛而產(chǎn)生責(zé)任感和奉獻(xiàn)精神；其次，教師自身應(yīng)秉承“終身教育”理念，主動對教育與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)、及時(shí)進(jìn)行工作反思，積極參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)等，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、堅(jiān)持學(xué)習(xí)的好習(xí)慣，不斷增強(qiáng)自身的專業(yè)知識與專業(yè)技能，促進(jìn)自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)；最后，教師應(yīng)該注意保持良好的心態(tài)，通過調(diào)整心態(tài)去積極適應(yīng)崗位的要求，并學(xué)會合理發(fā)泄不良情緒、緩解工作壓力。

［注釋］

①新人本主義理論是奧爾德弗對于人三種核心需要的論述，包括生存（Existence）需要、關(guān)系（Relatedness）需要和成長（Growth）需要，簡稱ERG理論。