朱麗英，高小強

（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州 730070）

學(xué)校組織變革是一個獨特的層面，是對微觀領(lǐng)域的統(tǒng)籌，也是與更大的外界系統(tǒng)交互作用的界面，是課程改革由外部向內(nèi)部、由宏觀向微觀、由創(chuàng)造條件向改造實踐轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵層面，是課程改革走向升華和成熟的重要部分［1］。學(xué)習(xí)型組織是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的基石，能有力地促進組織中的個人學(xué)習(xí)。幼兒園作為知識型組織，以園本課程開發(fā)為載體建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織具有獨特的意義，能有效推動教師專業(yè)發(fā)展，提升課程質(zhì)量，建設(shè)園本文化，進而促進幼兒發(fā)展。已有的學(xué)習(xí)型組織的相關(guān)研究包括：通對學(xué)習(xí)型組織的內(nèi)涵的研究、對學(xué)習(xí)型組織特征的探究、學(xué)習(xí)型組織結(jié)構(gòu)的設(shè)計、創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織的障礙以及學(xué)習(xí)型組織的發(fā)展趨勢等。目前對幼兒園學(xué)習(xí)型組織相關(guān)的研究成果較少，已有研究主要聚焦在：第一、學(xué)習(xí)型組織對教師隊伍建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展的作用。如《幼兒教師園本專業(yè)成長支持體系初探》《基于教師專業(yè)發(fā)展的幼兒園組織變革研究》等；第二、學(xué)習(xí)型組織對幼兒園發(fā)展的作用。如《不一樣的幼兒園，學(xué)習(xí)從未停止》《以園為本建設(shè)學(xué)習(xí)型幼兒園》等；第三、建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織的策略。包括在已有的某種理論參照指導(dǎo)下的實踐嘗試和基于實踐探索基礎(chǔ)上經(jīng)驗的歸納。通過文獻的梳理可以發(fā)現(xiàn)已有的相關(guān)研究集中于通過理論分析對教師和幼兒園層面的管理提出思辨性的建議，大多為理念層面上的構(gòu)想，而根植于基層民主自下而上的實踐性研究較少。

一、園本課程開發(fā)與學(xué)習(xí)型組織的契合

（一）個案研究的理論框架——五項修煉

1990年，彼得·圣吉在《第五項修煉—學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實務(wù)》一書中詳細論述了學(xué)習(xí)型組織，并建立了“共同愿景、團隊學(xué)習(xí)、心智模式改善、自我超越和系統(tǒng)思考”五個方面的系統(tǒng)的修煉方法［2］。學(xué)習(xí)型組織是一個有機的、開放的和不斷生成的動態(tài)系統(tǒng)，通過組織成員的共同學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)，達成組織的共同愿景。

在園本課程開發(fā)的過程中，存在如圖1 所示的五項修煉的整合。組織中的個人通過心智模式的改善來自我超越，組織通過團隊學(xué)習(xí)來實現(xiàn)共同愿景。個人和組織由此構(gòu)成了一個良性的正向循環(huán)。共同愿景是人們內(nèi)心所共同具有的藍圖，積聚了人們內(nèi)心的愿力，它貫穿于整個組織，使得組織既有一致性也有獨特性。團隊學(xué)習(xí)的過程是對團隊成員能力的開發(fā)過程，團隊學(xué)習(xí)是組織學(xué)習(xí)的基本單位。心智模式是我們固有的思維模式，是一種內(nèi)隱的價值判斷，卻深刻地影響著我們的選擇和行動。自我超越的要旨在于把自己的生命當(dāng)作塑造獨一無二的藝術(shù)作品的過程。基于對生命的理解，系統(tǒng)思考構(gòu)建了團隊、組織和更大系統(tǒng)的聯(lián)動機制，充分展現(xiàn)了自組織的復(fù)雜性、混沌性。五項修煉是學(xué)習(xí)型組織的經(jīng)典模型，為幼兒園學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)提供了分析框架。

圖1 園本課程開發(fā)中五項修煉的整合

(二)幼兒園學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)的有效載體——園本課程開發(fā)

本研究中的園本課程既包括與幼兒園內(nèi)在精神與文化相適應(yīng)的自己開發(fā)和建構(gòu)的獨特課程，也包括在已有課程資源基礎(chǔ)上選擇、改編的課程。學(xué)習(xí)型組織在制度、物質(zhì)和精神層面均能兼顧組織與個人的需求和發(fā)展，組織中每位成員可以通過不斷自我學(xué)習(xí)和向他人學(xué)習(xí)有效實現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)［3］。就幼兒園學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)來說園本課程開發(fā)是十分有效的載體。多樣的課程形態(tài)需要不同形式的課程開發(fā)團隊，借由團隊學(xué)習(xí)這一途徑能夠達成教師心智模式改善的目的，從而由內(nèi)及外的推動其自我超越。一方面，教師在園本課程開發(fā)中獲取的專業(yè)發(fā)展，能夠推動組織變革，園本課程開發(fā)過程本身就是學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)的過程。另一方面，學(xué)習(xí)型組織為教師個體提供更有力的專業(yè)和平臺支撐，從而有效推動園本課程開發(fā)?？梢哉f兩者形成良性循環(huán)的閉環(huán)，緊密共存，互相推動。

二、幼兒園五項修煉學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)過程——以H園園本課程開發(fā)為例

H 園是浙江省某經(jīng)濟發(fā)達城市的一所公辦園，始建于2008年，是一所省一級園，辦園質(zhì)量優(yōu)良，在2011，2013，2020 年分別開設(shè)了三所分園。H 園通過集團化辦園，在區(qū)級學(xué)前教育指導(dǎo)中心的支持下開發(fā)園本課程，打造幼兒園特色，具有一定的典型性，是無數(shù)發(fā)展中的幼兒園的縮影。研究者曾是樣本園的一位一線教師，作為局內(nèi)人參與了園本課程的開發(fā)與探索。因此本研究基于目的性抽樣原則，選取了H 園作為研究對象。讀研期間，通過對相關(guān)組織理論的學(xué)習(xí)和工作經(jīng)歷的反思，逐步聚焦了園本課程開發(fā)中學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)的研究問題。在研究開展的過程中，研究者再次進入現(xiàn)場，進行實地觀察，收集文本資料（包括會議記錄、園刊、文件、制度材料、公眾號材料等）；分別訪談了不同層級的個人（包括區(qū)級學(xué)前教育指導(dǎo)中心的工作人員、園長、中層管理者、年段長和一線教師）；了解了在園本課程開發(fā)中不同角色的工作變化，課程開發(fā)觀念的變化，不同個體的成長，幼兒園組織結(jié)構(gòu)的變化和特征。

本研究采用嵌入型個案研究的方法，在縱向上以園本課程開發(fā)的歷史脈絡(luò)為線索，通過回溯性梳理的方式厘清了H 園課程開發(fā)不同的探索階段。在橫向上以五項修煉學(xué)習(xí)型組織理論作為分析框架，根據(jù)實踐開展中自上而下的邏輯順序依次展開描述，由組織層面的理念轉(zhuǎn)變（共同愿景的修正）到管理變革（團隊學(xué)習(xí)）再到個人層面心智模式改善，實現(xiàn)自我超越，最后通過系統(tǒng)思考整合凝練幼兒園學(xué)習(xí)型組織發(fā)展的系統(tǒng)性、合理性和科學(xué)性。同時指出個案園組織發(fā)展中現(xiàn)存的問題和解決措施。

如圖2 所示，H 園具有相對完整的園本課程體系，包括基礎(chǔ)課程和特色課程?；A(chǔ)課程在課程結(jié)構(gòu)中占有較大比例。其來源于現(xiàn)成的教材，具有相對完整成熟的課程體系，一般由年段組進行主題審議，在原有教材的基礎(chǔ)上通過增減優(yōu)化調(diào)整主題脈絡(luò)。H 園的特色課程開發(fā)經(jīng)歷了“以繪本為載體的社會領(lǐng)域課程”“動畫榜樣課程”“榜樣共情社會性體驗課程”三個探索階段。這類課程具有原創(chuàng)性，有較大的靈活性。譬如以班級為單位的項目活動，課程的設(shè)計與實施是融合在一起的過程，教師享有課程自主的權(quán)利，根據(jù)幼兒的興趣生成課程內(nèi)容，根據(jù)班級實際來安排課程進度，并通過學(xué)習(xí)日志的方式呈現(xiàn)活動的開展。全園聯(lián)動的活動主要與園本節(jié)日、各類活動（老爸俱樂部、社區(qū)、春秋游、演習(xí)、運動會等）相結(jié)合，滲透到游戲、五大領(lǐng)域、生活活動、區(qū)域活動和家園合作中等。通過榜樣擇取、解讀、模仿、內(nèi)化的實施路徑，讓兒童在知情意行不同的層次中習(xí)得愛、樂、勇的核心品質(zhì)。豐富多彩的園本課程為不同孩子提供了學(xué)習(xí)的可能，一些游離于常規(guī)教學(xué)活動的幼兒，在項目活動的學(xué)習(xí)當(dāng)中是熱情主動的，為每一位孩子提供適合的課程也是教育公平的一種表現(xiàn)。

圖2 榜樣共情課程實施路徑

（一）共同愿景的形成與修正

共同愿景能夠協(xié)同、凝聚、導(dǎo)向、規(guī)范和引領(lǐng)組織工作，包含了目標(biāo)、價值觀和使命三個要素。幼兒園園本課程是幼兒園文化的有力體現(xiàn)，課程愿景是對園所文化的落實，是園所發(fā)展愿景在教育活動層面的目標(biāo)體現(xiàn)。H園園本課程開發(fā)中，課程目標(biāo)的不斷完善構(gòu)成了課程愿景進而整個幼兒園組織愿景逐漸清晰。

1.關(guān)注“人”的存在，共同愿景的起步

個案園共同愿景的建立是從組織領(lǐng)導(dǎo)的積極倡議開始的，建園初期，第一任園長為整個幼兒園的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。因為有在企業(yè)工作的經(jīng)歷，讓她體會到“好的文化很有力量。因此幼兒園一定要重視文化建設(shè)，文化不是一成不變而是在動態(tài)中建設(shè)的，文化以及承載文化的行動路線圖應(yīng)該是一致的，文化不僅僅是口號。”她為幼兒園的發(fā)展規(guī)劃了藍圖，提出了“眼中有人、心中有善”的培養(yǎng)目標(biāo)和“手拉手，我們一起成長”的文化精神。因此，關(guān)注“人”的存在成為H園的園本課程開發(fā)的文化基因和價值導(dǎo)向。通過三條路徑，即打造教師團隊的良好關(guān)系，建構(gòu)有益于兒童發(fā)展的課程體系，建設(shè)“合作分享”的家園共育機制，來實現(xiàn)幼兒園的具體發(fā)展。第一任園長營造了幼兒園教師間良好的關(guān)系氛圍，同時也建立了家園合作的“老爸俱樂部”，開始了“以繪本為載體的社會領(lǐng)域課程”的探索實踐，在她身上具有與生俱來的“魅力型權(quán)威”。但這一階段只是一個宏大方向指引，園本課程的目標(biāo)是什么尚不清晰。

2.追求課程質(zhì)量與特色，愿景目標(biāo)的清晰

在區(qū)級學(xué)前教育指導(dǎo)中心的引領(lǐng)下，第二位園長帶領(lǐng)幼兒園將發(fā)展的重點轉(zhuǎn)向了優(yōu)質(zhì)課程體系的建設(shè)。在課程目標(biāo)探索當(dāng)中，將“人”的關(guān)注具體轉(zhuǎn)化為聚焦幼兒社會性品質(zhì)發(fā)展的園本課程目標(biāo)。園本課程開發(fā)經(jīng)歷了從“動畫榜樣課程”到“榜樣共情社會性體驗課程”的探索階段。如表1 所示，呈現(xiàn)了H 園在不同探索階段的課程目標(biāo)。

表1 不同探索階段的課程目標(biāo)

3.回歸教師專業(yè)成長與兒童發(fā)展，共同愿景的達成

課程目標(biāo)從最開始致力于幼兒社會性發(fā)展，到第二階段關(guān)注課程質(zhì)量服務(wù)幼兒園特色建設(shè)，到第三階段回歸到致力于教師專業(yè)發(fā)展和幼兒的健康成長，也逐漸達成了幼兒園從領(lǐng)導(dǎo)層到教師層的共同目標(biāo)追求。最終H園形成了“洋溢幸福，平等和諧，充滿童趣的園所氛圍。在分享合作中孩子、教師和家長攜手成長的無墻幼兒園。”的共同愿景目標(biāo)，并得到組織成員的廣泛認同，課程目標(biāo)、教師愿景、幼兒園發(fā)展愿景有機結(jié)合起來成為幼兒園整個組織的共同愿景。

（二）團隊學(xué)習(xí)的力量與支撐

團隊學(xué)習(xí)是團隊成員通過互動不斷獲取、整合和分享知識，并在此基礎(chǔ)上改善行為、優(yōu)化團隊體系，提升組織適應(yīng)性以達到組織目標(biāo)的過程［4］。學(xué)習(xí)的主體可以是人、團隊和組織，對組織來說個體學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，團隊學(xué)習(xí)是關(guān)鍵，承接著個人和組織的學(xué)習(xí)。

1.從個體學(xué)習(xí)走向團隊學(xué)習(xí)

在傳統(tǒng)的組織架構(gòu)中，教師的學(xué)習(xí)以個體學(xué)習(xí)為主。而園本課程開發(fā)作為一項系統(tǒng)的專業(yè)活動，課程審議、教師交流合作都必不可少，這也為形成團隊學(xué)習(xí)氛圍提供了基礎(chǔ)。在H 園課程開發(fā)的第一階段“以繪本為載體的社會領(lǐng)域課程”聚焦于一些教學(xué)設(shè)計優(yōu)化和教學(xué)策略提升，利用工作室研討的形式，如圖3所示，形成了H園最初的問題解決型團隊。在第二階段“動畫榜樣課程”為了將動畫元素有效地融入集體教學(xué)活動，如圖4所示，形成了全園聯(lián)動的問題解決型團隊。圍繞不同領(lǐng)域課程中如何運用動畫元素的問題，教師自主報名選擇自己擅長的領(lǐng)域活動小組。全園教師被分成：語言、社會、音樂、美術(shù)、健康五種類型的研磨小組。每學(xué)期，各小組都會進行組內(nèi)老師上課和評課的多次研磨，其成果通過全園性的期末考評進行展示。同時，如圖5所示，每個班級都開展具有班級特色的項目活動，全園形成了班級自我管理團隊。在這個過程中教師自主自覺地從個體學(xué)習(xí)的狀態(tài)融入團隊中，形成了全園團隊學(xué)習(xí)的氛圍。

圖3 提升繪本教學(xué)的問題解決型團隊

圖4 領(lǐng)域組問題解決型團隊

圖5 班級構(gòu)成的自我管理型團隊

2.外部力量介入支撐團隊學(xué)習(xí)

H園的團隊學(xué)習(xí)得到了專業(yè)和行政力量的有力支撐。一方面有高校專家團隊的介入，對幼兒園特色課程的發(fā)展方向和實施路徑予以專業(yè)性指導(dǎo)，為團隊學(xué)習(xí)提供理論上的支撐，同時孕育了跨職能型團隊。另一方面，2016 年，指導(dǎo)中心構(gòu)架了全區(qū)域覆蓋的“一網(wǎng)四片十二格”的教科研管理機制，將全區(qū)幼兒園都囊括其中，這為實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)公辦園和民辦園、新園和老園、優(yōu)質(zhì)園和薄弱園的資源共享和協(xié)同成長，提供了有力的保障。有了區(qū)級教研體系的介入和支持，為H園教師的團隊學(xué)習(xí)提供了更廣的平臺。

3.多團隊系統(tǒng)撬動幼兒園組織結(jié)構(gòu)變革

（1）團隊學(xué)習(xí)中的邊界滲透

團隊學(xué)習(xí)的邊界滲透，為不同類型學(xué)習(xí)團隊的整合提供了條件，為多團隊系統(tǒng)建立打下了基礎(chǔ)。首先是打破了班級團隊之間的壁壘，全園性的“教學(xué)活動考核”、不同的“領(lǐng)域活動組”“園本教研”“年段教研”都有利于園內(nèi)教師之間課堂與思想交流的開放。其次，邊界的滲透還在于幼兒園內(nèi)部學(xué)習(xí)團隊與外部系統(tǒng)的相互聯(lián)系。家長、社區(qū)不同程度的參與到幼兒園的課程與活動中，擴充了學(xué)習(xí)團隊的類型。最后，在區(qū)級支持體系的協(xié)助下，打破了不同類型幼兒園學(xué)習(xí)團隊之間的壁壘。

（2）多團隊系統(tǒng)的建立

隨著園本課程開發(fā)進程的不斷推進，個案園形成了由多個團隊組成的系統(tǒng)，也可以說是“團隊的團隊”。如：專家支持團隊、區(qū)域研修團隊、園級教研團隊、年段教研團隊、教師培訓(xùn)團隊、領(lǐng)導(dǎo)團隊、宣傳團隊、老爸俱樂部團隊、班級開發(fā)團隊。

（3）團隊系統(tǒng)推動H園組織結(jié)構(gòu)變革

園本課程開發(fā)之前，H 園的組織結(jié)構(gòu)是由一系列的工作職位所構(gòu)成的科層制，是維護幼兒園日常工作開展的架構(gòu)。如圖6 所示，在園本課程開發(fā)的過程中，團隊系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與原有的層級結(jié)構(gòu)相結(jié)合，形成了剛?cè)嵯酀慕M織結(jié)構(gòu)，條條框框的層級組織維持組織工作有序進行，保持其穩(wěn)定性。圈層式的團隊組織則搭建不同平臺，為組織發(fā)展提供動力。幼兒園中每一個工作者在實際的工作中都是身兼數(shù)職，在層級組織中擁有位置的同時，她們還作為團隊成員或者領(lǐng)導(dǎo)者活躍于各種團隊組織中。

圖6 H園剛?cè)嵯酀挠袡C結(jié)構(gòu)

（三）學(xué)習(xí)型團隊帶來的心智模式改善

當(dāng)教師團隊中發(fā)展出分享性較強的心智模式時，團隊成員對團隊教學(xué)目標(biāo)及任務(wù)的信念和知識分享的程度就會較高，這樣會對團隊運作和團隊效能產(chǎn)生積極地影響，是建設(shè)學(xué)習(xí)型組織的可行策略［5］。心智模式的改善是實現(xiàn)自我超越強有力的內(nèi)部動因，是整個學(xué)習(xí)型組織建構(gòu)鏈條上的關(guān)鍵一環(huán)。

1.教師對團隊學(xué)習(xí)從抵觸到依賴

教師普遍將自己定位為課程實施者，缺乏課程開發(fā)的概念，而在園本課程開發(fā)中形成了新的課程觀。課程開發(fā)一開始是一項任務(wù)，團隊學(xué)習(xí)是一種形式，到最后是團隊交流合作的必要常規(guī)。一開始教師覺得放棄照著教參上課的捷徑，獨自面對新的困難和挑戰(zhàn)，各種形式的團隊學(xué)習(xí)是一項額外的負擔(dān)。但是，踏實而曲折地走過探索道路，更深刻地理解孩子，理解自己行為背后所隱藏的理念，思想層面的變革使其感受到自己的改變所帶來的價值感與幸福感。團隊學(xué)習(xí)成了工作中自然而然的常規(guī)，教師也更確信團隊學(xué)習(xí)的必要性。

2.教師心智模式改善背后的負反饋

在H 園教師的心中，“我是兒童研究者”的定位已經(jīng)十分清晰明了，園本課程開發(fā)更是深入到教師每天的日常教學(xué)。她們忙于各種教研、探討、學(xué)習(xí)、交流，就在這樣的實踐過程中師幼互動，家園合作，教學(xué)方式，環(huán)境創(chuàng)設(shè)都在不斷的優(yōu)化和革新。

如圖7所示，在園本課程開發(fā)的過程中，存在一個調(diào)節(jié)實踐不足，使之達到平衡的負反饋過程。著手點應(yīng)當(dāng)是理想與現(xiàn)實的差距，即我是兒童研究者的定位與實際的行動還有一定的距離。接著來看為了彌補這個差距所采取的措施：在園本化的探索中，教師對教育契機的捕捉越來越敏銳，逐漸地課程也不僅限于課堂，開始認同一日生活皆課程的大課程觀。正是在這樣的實踐探索中，老師們所“聲稱的理論”與“實行的理論”之間的差距越來越小，從而達到了心智模式的改善。這幅圖是一個不斷追尋平衡的過程，它總是將理想化的狀態(tài)與現(xiàn)實之間的差距不斷縮小作為目標(biāo)。

圖7 園本課程開發(fā)中教師心智模式負反饋圖

（四）從未知到否定再到融入的自我超越

自我超越的過程是個體修正明晰目標(biāo)，作為抽離的主體省察現(xiàn)實和自我的智力探險，是學(xué)習(xí)型組織成長的精神食糧［6］。學(xué)習(xí)是反思與超越的過程，學(xué)習(xí)型組織變革的動力來源于組織中個體的超越和團隊超越的合力作用。

1.教師的認知轉(zhuǎn)變與自我超越

在H 園中有許多不同崗位上的成員都在不斷超越自我并尋找更好的自己。一線教師A憑借自己在H 園積累的經(jīng)驗創(chuàng)辦了自己的美術(shù)工作室，將自己的興趣與工作實現(xiàn)了完美結(jié)合。回首一路的困難與收獲，她所走過的每一步都凝聚了對自己的挑戰(zhàn)與突破。后勤領(lǐng)導(dǎo)崗位上的教師B，在工作之初就參與了社會性情感課程的園本課程開發(fā)，后來考編來到H 園到了會計崗位（屬于領(lǐng)導(dǎo)崗）。在她內(nèi)心深處，獨特的教育情懷一直在發(fā)酵，最終她主動要求回歸一線教師工作。教師C 是H 園的人事副園長，這個崗位最需要與人協(xié)調(diào)溝通的技能，然而這卻是她的弱項，通過在實踐中的突破弱項卻變成了她所喜歡的。這學(xué)期，她組織感興趣的老師們參加自己“非暴力溝通”的讀書會。C 教師所做的工作都是任務(wù)型的，很多瑣碎的工作不被看見。雖然沒有其他崗位擁有較高的成就感，但她依舊熱愛這項工作，并樂在其中。她們的故事只是H 園很多教師的縮影。

2.學(xué)習(xí)型團隊性質(zhì)的轉(zhuǎn)化與自我超越

H園的學(xué)習(xí)型團隊一開始是針對具體的教學(xué)策略自發(fā)形成的小的問題解決型團隊。隨著園本課程開發(fā)的深入團隊類型更為多樣，在運作的過程中取得了顯著的成果，但是因為組織目標(biāo)的單一和結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定，這些團隊是比較松散的，不具有可持續(xù)性。在與區(qū)級的支持體系融合中形成了具有規(guī)模的團隊系統(tǒng)，并與原本的層級結(jié)構(gòu)有機結(jié)合，形成了獨具特色的剛?cè)嵯酀慕M織結(jié)構(gòu)，促使H園的組織結(jié)構(gòu)從機械結(jié)構(gòu)向有機結(jié)構(gòu)變革，具有穩(wěn)定性同時也不乏靈活性。

3.課程優(yōu)化后的幼兒園發(fā)展與自我超越

園本課程的開發(fā)也是H 園進行課程優(yōu)化的過程，其課程愿景、課程結(jié)構(gòu)、審議模式、特色建設(shè)、科研能力均得到了不同程度的發(fā)展。

首先，H 案園逐漸形成了適宜的課程結(jié)構(gòu)，并創(chuàng)立了獨具特色的課程審議模式。基礎(chǔ)課程審議以年段為學(xué)習(xí)團隊，在審議前以幼兒經(jīng)驗來源作為分析起點，以“學(xué)”定“教”。引領(lǐng)教師溯源性思考“為什么學(xué)（主題來源）、學(xué)什么（主題目標(biāo)）、怎么學(xué)（主題脈絡(luò)）、還有哪些要學(xué)（主題資源）”。在審議中，以“分層推進法”進行教研，職初型教師、成長型教師、骨干型教師的任務(wù)各有側(cè)重。其次，將“眼中有人，心中有善”的培養(yǎng)目標(biāo)有機地融入課程愿景。再次，逐步形成具有自身特點的園所文化。在繼承發(fā)展的基礎(chǔ)上，將原來的兩大社會性節(jié)日擴展為四個，所關(guān)注的品質(zhì)也由抽象逐步地具體、細化。每學(xué)期一本的園刊已經(jīng)成為H 園的傳統(tǒng)，記錄孩子們有趣的活動、幼兒園的大事記、幼兒美術(shù)作品、童顏稚語等。除了紙質(zhì)版本，從2014 年還推出了電子版本，在幼兒園的微信公眾號中進行推送。最后，科研成果豐碩。個案園在區(qū)級的論文評比、課題立項、公開課展示都能各項活動中兼具數(shù)量與質(zhì)量。

三、結(jié)論與反思

第一，學(xué)校是一個具有時間性、空間性的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)，是相互作用，相互依賴，相互制約的若干組成部分結(jié)合而成的，具有特定教育功能的有機整體［7］?；诩议L式控制的碎片式工作無力適應(yīng)無常變化的世界，必須擁抱一種對學(xué)習(xí)的承諾——通過培育教師，去培育一所幼兒園。學(xué)習(xí)型組織發(fā)展的核心是人，人是組織中最具活力的發(fā)展要素，人們的關(guān)注點會進一步擴大，不僅僅是關(guān)注一個組織，而是從組織關(guān)注到組織以外的東西［8］。騰訊模式是用好的團隊來代替一個人的領(lǐng)導(dǎo)，而H園學(xué)習(xí)型組織的建構(gòu)也是從社會系統(tǒng)的視角來理解組織和團隊。關(guān)注組織中的人際聯(lián)通關(guān)系，培育更多跨越組織邊界的合作，分享信息和知識。同時，激發(fā)組織中各個層級中的集體智慧和才能、承諾和投入，發(fā)揮“團隊協(xié)作學(xué)習(xí)”的效力。結(jié)構(gòu)模式影響行為，傳統(tǒng)的課程模式與科層制的組織結(jié)構(gòu)是相適應(yīng)的，而多樣態(tài)的課程開發(fā)必定需要組織的變革，組織結(jié)構(gòu)與課程開發(fā)則是一個良性循環(huán)的閉環(huán)。單個人或是組織在封閉的系統(tǒng)中，面對困境和曲折容易陷入學(xué)習(xí)障礙，如果不跳出所在系統(tǒng)，看到更大的系統(tǒng)，我們就會成為系統(tǒng)的囚徒。

第二，幼兒園根本的目標(biāo)在于促進每一位幼兒的發(fā)展，而優(yōu)質(zhì)的課程是其制勝法寶。高質(zhì)量課程體系的建立和完善離不開管理制度的革新，特別是幼兒園本身組織結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和轉(zhuǎn)型。事實證明，建立學(xué)習(xí)型組織是幼兒園實現(xiàn)跨越式發(fā)展的合理途徑。當(dāng)然，幼兒園本身是一個復(fù)雜系統(tǒng)，因為要關(guān)涉到多方的利益群體，所以如何平衡各方利益并激勵員工從而實現(xiàn)組織整體的發(fā)展是學(xué)習(xí)型組織建立過程中的難點。在個案園學(xué)習(xí)型組織建立的過程中，存在轉(zhuǎn)移負擔(dān)的模式，即愿望良好的“解決方案”但實際效果不佳狀況。在園本課程開發(fā)的過程中，經(jīng)常有相關(guān)的專家來幫助處理在園本課程開發(fā)中所遇到的一些問題，這樣導(dǎo)致幼兒園本身解決相關(guān)問題的能力就無法得到更大的提升。因為對外部專家的需求越來越大，辦園成本在上升的同時幼兒園內(nèi)的管理者學(xué)習(xí)動機會有所下降，進而建立系統(tǒng)思考的能力也在下降。因此，在學(xué)習(xí)型組織建立后，提升組織成員關(guān)于“學(xué)習(xí)型組織”的元認知，提升其系統(tǒng)思考的能力，是學(xué)習(xí)型組織進一步優(yōu)化并實現(xiàn)自組織的有效途徑。

總之，園本課程開發(fā)的過程是五項修煉的整合。組織中的個人通過心智模式的改善來自我超越，組織通過團隊學(xué)習(xí)來實現(xiàn)共同愿景。個人和組織則構(gòu)成了一個良性的正向循環(huán)，只有通過個人的學(xué)習(xí)才能達到組織的學(xué)習(xí)。個人心智模式的改善必定會帶來集體心智模式的改善，而一個好的組織也會促進個人的成長。學(xué)習(xí)型組織形面為扁平式的組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)與工作緊密結(jié)合。建立縱橫交錯的溝通機制，成員間信息流暢，形成整體互動思考，協(xié)同合作的組織文化［9］。學(xué)習(xí)型組織的修煉意味著每一位成員都要成為終身學(xué)習(xí)者，從實際到未來的踐行從個人學(xué)習(xí)到組織學(xué)習(xí)的“知行合一”。真正的學(xué)習(xí)型組織并非一勞永逸，永遠在路上。