鐘麗清

摘要：分析此次培訓(xùn)的幾個課例，對學(xué)教評一體化策略的評價提出一些思考：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)根據(jù)統(tǒng)編教材的特點(diǎn)來確定;教學(xué)目標(biāo)與過程要保持一致;強(qiáng)調(diào)“真實(shí)情境”的評價，避免煩瑣化;發(fā)揮學(xué)習(xí)起點(diǎn)評價的導(dǎo)向作用;評價未來趨向多樣化。

關(guān)鍵詞：學(xué)教評一體化;評價;真實(shí)情境

三天的觀摩學(xué)習(xí)，讓我受益匪淺，尤其是學(xué)教評一體化的課程實(shí)施策略，把評價真正放到教學(xué)過程中，更好發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用，而非僅僅是像紙筆測驗(yàn)?zāi)菢拥脑\斷作用。

評價有很多種形式，按功能分有預(yù)評價、形成性評價和終結(jié)性評價;按評價主體分，有教師評價、小組評價、學(xué)生之間的評價、學(xué)生自我評價、家長評價等;按評價效果分，有激勵性評價、矯正性評價、幫助性評價等;按評價形式分，我們教學(xué)中常用的有階段性和終結(jié)性的紙筆測驗(yàn)，作業(yè)，課堂上的拓展遷移、提問和總結(jié)收獲，評價量表，以及各種表現(xiàn)性評價成果（如朗誦、演講、辯論、表演等實(shí)際活動評價，及檔案袋、成長記錄、研究報告等）。

此次培訓(xùn)的現(xiàn)場課例和單元教學(xué)課例，涉及了大多數(shù)評價形式，以陳輝霞老師團(tuán)隊(duì)的七年級下冊第三單元整體教學(xué)最為突出，在課程實(shí)施開始就設(shè)計(jì)了測評卷，課程實(shí)施中用自讀課文測評了教讀課文中的閱讀策略，整個單元教學(xué)結(jié)束后還設(shè)計(jì)了群文閱讀測評學(xué)生是否習(xí)得閱讀策略，并開發(fā)了群文閱讀有效性量表，還上了“抓住細(xì)節(jié)”的寫作課（不知是作為測評手段，還是實(shí)施單元教學(xué)安排）。

陳老師和范老師的團(tuán)隊(duì)的單元整體教學(xué)課例，在實(shí)踐學(xué)教評一體化理念方面，做了許多有益探索，可操作性強(qiáng)，給一線教師很多啟發(fā)。但如果從評價角度出發(fā)，還是有可考量的地方，下面說說我的幾點(diǎn)看法。

一、應(yīng)根據(jù)統(tǒng)編教材的特點(diǎn)來確定教學(xué)目標(biāo)

既然是學(xué)教評一體化，評價目標(biāo)也應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)一致，即“學(xué)什么=（想）教什么”。如七年級下冊第三單元的內(nèi)容主題是“小人物”的故事，閱讀方法是熟讀精思，出自朱熹“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出于吾之口。繼以精思，使其義皆若出于吾之心，然后可以有得爾”，大意是熟讀，讀到像自己說出來的話;而后仔細(xì)思考，讓這些道理好像是自己所想一樣。教材列舉兩種閱讀策略：一是從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn);二是抓住開頭、結(jié)尾、文中的反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵句，感受文章的意蘊(yùn)。我們從“思考與探究”中也可以發(fā)覺這些文本剛好可以訓(xùn)練以上閱讀方法，如標(biāo)題、寫阿長和老王事件的詳略、魯迅的童年視角和成人視角、幾次“偉大的神力”和“敬意”、幾次付錢給老王，特別之處如“買《山海經(jīng)》”“送香油雞蛋”等。

而陳老師的團(tuán)隊(duì)剛開始梳理的閱讀策略（圖1）就偏離了教材提示：第2點(diǎn)變成了多角度（而非抓關(guān)鍵句）理解文章內(nèi)涵意蘊(yùn)，其中抓住典型細(xì)節(jié)把握人物形象（只有最后一篇《臺階》在閱讀提示中提到），看似從文本解讀出發(fā)得出的教學(xué)目標(biāo)，但并不適用于回憶性散文《阿長與〈山海經(jīng)〉》及《老王》，也不符合統(tǒng)編教材規(guī)定的教學(xué)策略。接下來在真正的課程實(shí)施中，除了第一篇《阿長與〈山海經(jīng)〉》是把重點(diǎn)放在情感梳理外，其他文章都是訓(xùn)練學(xué)生抓典型細(xì)節(jié)。最終評價量表（人、事、情/理）重點(diǎn)也是分析人物形象、概括事件、探究主題等，除了探究主題是“文章的意蘊(yùn)”外，其他教學(xué)目標(biāo)和評價內(nèi)容都偏離了統(tǒng)編教材（并且這個量表用來評價古今散文、小說、寓言等都可以），最終教學(xué)核心目標(biāo)似乎還是解讀課文、理解課文，給學(xué)生強(qiáng)化的學(xué)習(xí)支架只有上述的人、事、情/理。

二、注意教學(xué)過程和單元教學(xué)目標(biāo)的一致性

事實(shí)上，如果陳老師團(tuán)隊(duì)按上面閱讀策略分析來定教學(xué)目標(biāo)，并且過程與目標(biāo)一致，那么還不至于偏離太遠(yuǎn)，后面教學(xué)目標(biāo)全從文本內(nèi)容以及人、事、情/理出發(fā)，導(dǎo)致了單元目標(biāo)和實(shí)際內(nèi)容的偏離，沒有落實(shí)教材對“熟讀靜思”兩個閱讀策略的要求，而是受限于后面的“抓住細(xì)節(jié)”的寫作指導(dǎo)，脫離文本的特殊性，開發(fā)了一個學(xué)習(xí)和評價支架。實(shí)際上這個支架最多能評價前面的分析人物形象和理解文章主題，對概括事件等不能評價。

三、應(yīng)將學(xué)習(xí)起點(diǎn)的評價作為導(dǎo)向

我們一直在思考的一個問題是如果沒有老師的教學(xué)，學(xué)生就不知道如何分析人物形象、概括事件和理解文章的主題了嗎？抑或是不會演講了嗎？如王榮生教授所說，我們應(yīng)該評估學(xué)生的起點(diǎn)和終點(diǎn)的落差，才能確定學(xué)生45分鐘所要到達(dá)的地方（即教學(xué)目標(biāo)）。學(xué)生的起點(diǎn)學(xué)情才應(yīng)該作為教學(xué)的導(dǎo)向。就如范老師團(tuán)隊(duì)前面有個預(yù)測評，完全可以先測學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在理解文本上的問題，然后根據(jù)本單元閱讀策略的要求來訓(xùn)練，最終再遷移其他文本，評價階段性學(xué)習(xí)效果，這樣才能說我們的教學(xué)是起到一定作用的。

還有李婷婷老師的“怎樣選材”通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其實(shí)真正不知道寫什么的只有7個人，有17個人是不知道怎樣用素材，那么其實(shí)第一個環(huán)節(jié)的搜集素材完全可以略過，直接給素材分類，挖掘小視角，最后針對中心整合素材，完全沒必要對比別人寫的8個早茶素材的不同角度，把寫作課變成了閱讀課。在問“如何切入材料表現(xiàn)中心”時，有個同學(xué)就從人、早點(diǎn)本身、環(huán)境、飲食文化、意義等分門別類地說得非常詳盡，其實(shí)體現(xiàn)了老師在這堂課并沒有讓她收獲新知。因而，學(xué)教評一體化應(yīng)將預(yù)評價作為教學(xué)實(shí)施過程的起點(diǎn)，終結(jié)性評價也要與預(yù)評價保持一致的標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能討論教學(xué)的有效性問題。

王榮生教授說語文教師和語文教學(xué)研究者有不同的本分職責(zé)，一個是航行者，一個是沖浪者。但航行者也應(yīng)當(dāng)明白自己的出發(fā)點(diǎn)和終點(diǎn)在何處，能借助的一個工具就是評價，我們應(yīng)當(dāng)按照課程目標(biāo)和學(xué)生起點(diǎn)實(shí)施教學(xué)，保證教學(xué)過程與教學(xué)目標(biāo)的一致性，在“真實(shí)情境”中科學(xué)、有效地評價學(xué)生，相信未來語文教學(xué)評價的方式會更加多樣化。

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