田艷萍

摘要：采用單一被試跨行為多基線A-B設(shè)計(jì)，利用積極行為支持，以功能性行為評(píng)估為基礎(chǔ)，對(duì)個(gè)案的離開(kāi)位置、打滾哭鬧、發(fā)出怪聲等情緒和行為問(wèn)題進(jìn)行分析并制定矯正方案，通過(guò)調(diào)整物理環(huán)境、改善社會(huì)環(huán)境，塑造用語(yǔ)言表達(dá)需求、等待、靜坐等正向常規(guī)行為，采用區(qū)別強(qiáng)化、忽視、隔離等策略，在課間、游戲時(shí)間、午睡等多種情境下進(jìn)行干預(yù)。干預(yù)后，打滾哭鬧和離開(kāi)位置的行為成為偶發(fā)行為，發(fā)出怪聲的次數(shù)控制在教學(xué)和管理可接受的范圍以內(nèi)，整體干預(yù)效果良好。

關(guān)鍵詞：積極行為支持;智力障礙;情緒和行為問(wèn)題

中圖分類號(hào)：G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-2684（2021）28-0008-05

智力障礙學(xué)生在認(rèn)知、思維、語(yǔ)言、自理等方面存在缺陷，因此，更傾向于通過(guò)顯著異于常人的情緒和行為作為表達(dá)的手段。我任教的班級(jí)中，學(xué)生KK的情緒和行為問(wèn)題顯著，影響班內(nèi)其他學(xué)生的正常生活和學(xué)習(xí)，給班主任和其他科任教師帶來(lái)困擾。本研究利用積極行為支持，以功能性行為評(píng)估為基礎(chǔ)，分析KK的行為并制定方案，在課間、游戲時(shí)間、午睡等多種情境下進(jìn)行干預(yù)，以期減少其情緒和行為問(wèn)題。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

KK，2009年出生，中度智力障礙，入校前因情緒和行為問(wèn)題嚴(yán)重，只短暫地在幼兒園就讀。主要照料者為父母，但父母較忙，生活照料之外的陪伴較少，對(duì)KK既非常寵愛(ài)又動(dòng)輒打罵。KK的知覺(jué)動(dòng)作、認(rèn)知能力、語(yǔ)言溝通能力、生活自理能力較好，但經(jīng)常發(fā)出怪聲，常重復(fù)與語(yǔ)境無(wú)關(guān)的語(yǔ)言，并且情緒不穩(wěn)定，問(wèn)題行為較多。

（二）研究方法

1.實(shí)驗(yàn)法。采用單一被試跨行為多基線A-B設(shè)計(jì)，A為基線期，在不加任何干預(yù)的條件下，觀察記錄KK的行為表現(xiàn)，B為介入期，對(duì)KK的行為進(jìn)行評(píng)估分析后，制定相應(yīng)的方案進(jìn)行干預(yù)，觀察記錄干預(yù)后KK的行為表現(xiàn)。

2.觀察法。設(shè)計(jì)了“目標(biāo)行為A-B-C行為分析觀察表”記錄KK問(wèn)題行為發(fā)生的時(shí)間、前因及后果，設(shè)計(jì)了“問(wèn)題行為檢核表”記錄KK情緒和行為問(wèn)題發(fā)生的時(shí)間、頻次、持續(xù)時(shí)間、嚴(yán)重性，以進(jìn)行干預(yù)前后的數(shù)據(jù)對(duì)比。

3.訪談法。采用自編的“智力障礙學(xué)生情緒和行為問(wèn)題訪談提綱”對(duì)KK的班主任和科任教師進(jìn)行訪談。

二、研究過(guò)程

（一）明確要干預(yù)的問(wèn)題行為

研究者使用自編的“智力障礙學(xué)生情緒和行為問(wèn)題訪談表”對(duì)KK的班主任和科任教師進(jìn)行訪談，整理訪談資料，明確了對(duì)其他學(xué)生影響最大、對(duì)教師困擾最嚴(yán)重、急需干預(yù)的三類情緒和行為問(wèn)題并進(jìn)行定義。

1.離開(kāi)位置：上課時(shí)未經(jīng)老師允許，離開(kāi)座位，在教室內(nèi)跑動(dòng)或跑出教室;站在課桌旁;藏在某個(gè)角落或講臺(tái)、辦公桌下;頻繁地起立坐下;午睡期間離開(kāi)自己床墊，跑出教室或躲在某個(gè)角落或講臺(tái)、辦公桌下。

2.打滾哭鬧：在地上躺著或坐著打滾，老師試圖將其拉起時(shí)賴地不起或?qū)蠋熑蚰_踢，還會(huì)伴隨著大喊大叫、大哭大鬧。

3.發(fā)出怪聲：不分時(shí)間和場(chǎng)合，連續(xù)發(fā)出與當(dāng)下情境無(wú)關(guān)的奇怪聲音，如不停地發(fā)出打嗝聲、咳嗽聲、彈舌聲、“嗚嗚”聲等;或突然發(fā)出尖叫聲;不停地敲桌子、用其他物品制造雜音等。

（二）問(wèn)題行為的行為功能評(píng)估

1.“問(wèn)題行為動(dòng)機(jī)評(píng)量表”評(píng)估

本研究選擇KK的五位老師，就三種目標(biāo)行為各填寫了一份“問(wèn)題行為動(dòng)機(jī)評(píng)量表”，每種目標(biāo)行為的五份評(píng)量表中自我感官刺激、逃避、獲得他人注意和獲得實(shí)質(zhì)性東西四種功能各有一個(gè)平均分，將五個(gè)平均分再平均，對(duì)得到的最終結(jié)果進(jìn)行排序，分值越高，序位越靠前，暗示該動(dòng)機(jī)的可能性越高?！皢?wèn)題行為動(dòng)機(jī)評(píng)量表”的結(jié)果見(jiàn)表1。

根據(jù)量表的評(píng)分結(jié)果看，打滾哭鬧的行為功能為獲得實(shí)質(zhì)性東西，發(fā)出怪聲的行為功能為獲得他人注意。“問(wèn)題行為動(dòng)機(jī)評(píng)量表”中特別提到，如果分?jǐn)?shù)相同或差距在0.5以內(nèi)的都要關(guān)注，所以離開(kāi)位置的行為功能為獲得他人注意和獲得實(shí)質(zhì)性東西。

2.“目標(biāo)行為A-B-C行為分析觀察表”評(píng)估

在征得家長(zhǎng)同意后，每天六節(jié)課和做完操后的大課間均觀察半小時(shí)，午睡期間觀察一個(gè)小時(shí)，每天共4.5小時(shí)，每周五天。觀察者為坐班的班主任和副班主任，一人管理和上課時(shí)，另一人記錄。第一個(gè)月為基線期，觀察20天，觀察者不但要在“問(wèn)題行為檢核表”上記錄KK情緒和行為問(wèn)題發(fā)生的時(shí)間、頻次、持續(xù)時(shí)間、嚴(yán)重性，還要根據(jù)自編的“目標(biāo)行為A-B-C行為分析觀察表”詳細(xì)記錄KK三類目標(biāo)行為發(fā)生的情境、行為結(jié)果和行為功能。

研究者分析基線期內(nèi)“目標(biāo)行為A-B-C行為分析觀察表”記錄的內(nèi)容，對(duì)KK三類目標(biāo)行為的發(fā)生情境、行為結(jié)果和行為功能進(jìn)行概括總結(jié)?！澳繕?biāo)行為A-B-C行為分析觀察表”的分析結(jié)果與“問(wèn)題行為動(dòng)機(jī)評(píng)量表”的評(píng)估結(jié)果一致。

綜上，KK三類目標(biāo)行為的行為功能分別為：離開(kāi)位置的行為功能主要是獲得他人注意和獲得實(shí)質(zhì)性東西;打滾哭鬧的行為功能主要是獲得實(shí)質(zhì)性東西;發(fā)出怪聲的行為功能主要是獲得他人注意。

（三）問(wèn)題行為的干預(yù)：以功能性行為評(píng)估為基礎(chǔ)的積極行為支持

研究者以功能性行為評(píng)估為基礎(chǔ)，評(píng)估了KK的情緒和行為問(wèn)題與環(huán)境和相關(guān)情境的功能關(guān)系，試圖從改變環(huán)境的角度引發(fā)KK行為的改變，并為KK提供積極行為支持，運(yùn)用前因調(diào)控策略、行為訓(xùn)練策略和后果處理策略，減少KK情緒和行為問(wèn)題出現(xiàn)的頻率，提高良性行為出現(xiàn)的概率。

1.前因調(diào)控策略包括調(diào)整物理環(huán)境和改善社會(huì)環(huán)境

（1）調(diào)整物理環(huán)境

首先，調(diào)整KK的位置。一方面，調(diào)整KK課堂中的座位，讓其坐在教室內(nèi)第一排離講臺(tái)最近的位置，既方便老師給予更多關(guān)注、及時(shí)制止不良行為，又可以避免KK看到其他同學(xué)上課的表現(xiàn)后通過(guò)模仿同學(xué)引起老師注意。另一方面，調(diào)整其午睡的位置。將KK安排在班主任的辦公桌旁邊，與其他同學(xué)隔離，保證老師能夠及時(shí)關(guān)注。