薛峰

[摘要] 在新課標(biāo)理念下，開(kāi)展議題式教學(xué)能夠提升高中政治課堂質(zhì)量，促成學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。重點(diǎn)關(guān)注思政課堂情境的構(gòu)建、問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)和活動(dòng)的編排，把握好情境“系統(tǒng)化”、問(wèn)題“鏈條化”和活動(dòng)“精細(xì)化”三個(gè)維度，是傳統(tǒng)思政課堂設(shè)計(jì)向議題式教學(xué)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

[關(guān)鍵詞] 高中思想政治;議題式教學(xué)

新時(shí)代，思想政治課的地位前所未有凸顯，呈現(xiàn)出教學(xué)理念聚焦素養(yǎng)提升、學(xué)生訴求緊密結(jié)合時(shí)代等新訴求;而要破解以往教學(xué)中課堂設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化陳腐、學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)需化不足等問(wèn)題，亟須找尋教學(xué)新“密碼”?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，課程的實(shí)施“要通過(guò)議題的引入、引導(dǎo)和討論，推動(dòng)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，使教學(xué)在師生互動(dòng)、開(kāi)放民主的氛圍中進(jìn)行”[1]?！白h題式教學(xué)”的提出，是對(duì)以往課堂中情境創(chuàng)設(shè)過(guò)于冗雜以致主旨不明的反思，是對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)過(guò)于淺薄以致思維含量欠缺的變革，是對(duì)活動(dòng)安排過(guò)于庸俗以致內(nèi)省不強(qiáng)的糾正。它的本質(zhì)在于轉(zhuǎn)變課堂中的思維方式，優(yōu)化教育教學(xué)模式，彰顯思政課特有的育人價(jià)值。

一、情境“系統(tǒng)化”，用一個(gè)主題貫穿課堂

情境是課堂教學(xué)的載體，把控著課堂生態(tài)的平衡。議題式教學(xué)把學(xué)科核心素養(yǎng)融入豐富多樣的具體情境中，引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)生活世界的各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。[2]思政課堂情境的創(chuàng)設(shè)需要聚焦時(shí)代熱點(diǎn)、貼近學(xué)生生活、彰顯德育特征，在這些方面，絕大多數(shù)教師都能有關(guān)切、有思考、有嘗試。比如，用“抗擊疫情”“脫貧攻堅(jiān)”“先進(jìn)人物”等來(lái)呈現(xiàn)社會(huì)正能量，用“貿(mào)易戰(zhàn)”“新疆棉花”“人類命運(yùn)共同體”等探索國(guó)際關(guān)系本質(zhì)。但不少教師在整個(gè)課堂情境構(gòu)建時(shí)缺乏整體性，僅側(cè)重單個(gè)知識(shí)、單個(gè)條目引導(dǎo)，羅列多種不同角度卻彼此缺乏聯(lián)系的材料，以致課堂主題中缺少統(tǒng)一的邏輯，情境深入缺乏有序的層次。這樣往往使學(xué)生在課堂中淪入機(jī)械式的材料閱讀，陷入多種場(chǎng)景互換的迷境，最終導(dǎo)致學(xué)生思維紊亂，教師主導(dǎo)性作用減弱，課堂主題也被冗雜的流程沖淡。因此，筆者倡議思政課教師需要學(xué)會(huì)講故事，善于將整個(gè)材料在提煉的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)出主題統(tǒng)一、結(jié)構(gòu)分明的情境。

統(tǒng)編教材《哲學(xué)與文化》第三課第三框“唯物辯證法的實(shí)質(zhì)與核心”教學(xué)設(shè)計(jì)，為了把枯澀的知識(shí)生動(dòng)呈現(xiàn)，筆者堅(jiān)持情境“系統(tǒng)化”，用一個(gè)“抗疫”主題貫穿課堂。在“‘疫情視角，看國(guó)際，看生活，看成效”的總議題下，從國(guó)外到國(guó)內(nèi)的角度，從全國(guó)到地方的防控，再聚焦關(guān)鍵的城市，設(shè)置了“看國(guó)際，疫情下的中美關(guān)系”“看生活，疫情下的國(guó)內(nèi)萬(wàn)象”“看成效，疫情中的有的放矢”三個(gè)分議題。第一個(gè)分議題從疫情下中美關(guān)系的風(fēng)雨歷程看事物發(fā)展的源泉和動(dòng)力;第二個(gè)分議題從疫情中因城因地分級(jí)分類的防控引出矛盾的普遍性和特殊性的關(guān)系;第三個(gè)議題則從“抓住關(guān)鍵窗口期，打贏疫情阻擊戰(zhàn)”的案例中，探討兩點(diǎn)論和重點(diǎn)論的哲理。在設(shè)計(jì)《政治與法治》第六課第二框“民族區(qū)域自治制度”教學(xué)時(shí)，緊扣時(shí)事熱點(diǎn)，用美國(guó)前國(guó)務(wù)卿辦公室主任勞倫斯·威爾克森的演講視頻，發(fā)掘美國(guó)炒作新疆棉花的真正目的，導(dǎo)出“事實(shí)勝于詭辯，沒(méi)有任何力量能夠阻擋新疆前進(jìn)的步伐”總議題，并設(shè)置了三個(gè)分議題。在分議題“從新疆民族構(gòu)成感悟祖國(guó)之包容”中闡明我國(guó)是統(tǒng)一的多民族國(guó)家的國(guó)情;在分議題“從新疆多民族共存看我國(guó)民族政策”中展示好政策下新疆人民安居樂(lè)業(yè)，團(tuán)結(jié)統(tǒng)一的場(chǎng)景;在分議題“從新疆各民族共同發(fā)展增強(qiáng)制度自信”中融入民族區(qū)域制度的具體實(shí)踐;最后則用“第三次中央新疆工作座談會(huì)后新的治疆方略”相關(guān)內(nèi)容升華主題，讓學(xué)生認(rèn)同中國(guó)特色社會(huì)主義政治制度的優(yōu)越性。在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，這兩課都做到了課堂主題的鮮明一致，用一個(gè)話題貫穿全課設(shè)計(jì)，進(jìn)而衍生出有邏輯性的分議題，而且分議題中均有表面獨(dú)立但統(tǒng)一于主題的情境結(jié)構(gòu)。同時(shí)，學(xué)生也普遍反響良好，既在故事中激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣，又能對(duì)熱點(diǎn)事件有整體的認(rèn)知。

二、問(wèn)題“鏈條化”，用一組思維承載知識(shí)

問(wèn)題是情境展開(kāi)的紐帶，促成材料和知識(shí)的統(tǒng)一。議題式教學(xué)中問(wèn)題“鏈條化”呈現(xiàn)時(shí)，這樣的問(wèn)題群不是單個(gè)的問(wèn)題相加，也不是有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題，而是一個(gè)有序的、整體的、有邏輯體系的問(wèn)題鏈。[3]在具體實(shí)施這一策略時(shí)，可以先拋出一個(gè)開(kāi)放性的問(wèn)題，讓學(xué)生暢所欲言后，由教師提升并切入總議題;而在各個(gè)分議題中，問(wèn)題設(shè)計(jì)一般分三個(gè)檔次，各問(wèn)題回答時(shí)需要在遞進(jìn)中深入材料，在有序統(tǒng)一中把握知識(shí)內(nèi)涵。其中第一檔問(wèn)題具有概括性特征，目的是結(jié)合情境和生活，讓每個(gè)學(xué)生都嘗試對(duì)視頻和材料進(jìn)行分析，得出自己并不成熟的原始觀念;第二檔問(wèn)題帶有思辨性的色彩，需要學(xué)生閱讀課本后，反思第一個(gè)問(wèn)題的結(jié)論，用結(jié)構(gòu)化的知識(shí)去分析和提煉觀點(diǎn)，解決內(nèi)在的思維或邏輯沖突;第三檔問(wèn)題則側(cè)重核心素養(yǎng)的培育，需要在知識(shí)內(nèi)化后形成政治認(rèn)同，用科學(xué)精神和法治意識(shí)去舉一反三，拓展情感和價(jià)值體驗(yàn)，指導(dǎo)生活化實(shí)踐活動(dòng)。

如《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》第二課第二框“更好發(fā)揮政府作用”，以新疆昭蘇縣的發(fā)展為主題，開(kāi)篇展示該縣區(qū)域交通不便、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)單一的現(xiàn)狀，拋出“昭蘇經(jīng)濟(jì)發(fā)展的劣勢(shì)有哪些”“單純由市場(chǎng)調(diào)節(jié)，昭蘇經(jīng)濟(jì)能否持續(xù)發(fā)展”等問(wèn)題，從而引出市場(chǎng)調(diào)節(jié)不是萬(wàn)能的，經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展需要政府更好地發(fā)揮作用的主題。本課第一個(gè)議題“從近年來(lái)昭蘇之變看政府為什么能”，先展示原昭蘇網(wǎng)紅縣長(zhǎng)賀嬌龍接受人民日?qǐng)?bào)采訪的視頻，并借此提出三個(gè)問(wèn)題：“結(jié)合生活，列舉縣長(zhǎng)直播帶貨給昭蘇帶來(lái)哪些大變化”“結(jié)合教材，談?wù)務(wù)烟K縣變化體現(xiàn)了社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)哪些特征”“有人說(shuō)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和資本主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是一樣的，你怎么看”。其中，第一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生可從采訪視頻和生活的變化中形成開(kāi)放性回答，激發(fā)了學(xué)習(xí)的興趣;第二個(gè)問(wèn)題需要學(xué)生回歸教材對(duì)前一問(wèn)題粗放的思維進(jìn)行提煉，在理論和實(shí)際結(jié)合后，深刻理解社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的重要特征;第三個(gè)問(wèn)題則是在前兩個(gè)問(wèn)題基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)比和思維碰撞，引導(dǎo)學(xué)生在事實(shí)基礎(chǔ)上認(rèn)同并形成對(duì)我國(guó)基本經(jīng)濟(jì)制度的自信。在此，需要提醒的是，前文提到問(wèn)題的三個(gè)檔次，并不意味著一定分三個(gè)問(wèn)題，在具體環(huán)節(jié)中，也可以把開(kāi)放性、思辨性和實(shí)踐性等特征融入一兩個(gè)問(wèn)題。例如，在該課第三個(gè)議題“泰州萬(wàn)里越關(guān)山，牧歌昭蘇寫芳華”中，展現(xiàn)對(duì)口結(jié)對(duì)幫扶十年間泰州促進(jìn)昭蘇經(jīng)濟(jì)社會(huì)和民生發(fā)展的典型案例，并設(shè)置“請(qǐng)從‘看不見(jiàn)的手和‘看得見(jiàn)的手的角度，為泰州援疆事業(yè)的發(fā)展提出幾條建議”的問(wèn)題。這樣的問(wèn)題整合度較高，宜多次嘗試和適應(yīng)后采用。