陳沁 孫玲

摘要：“讓學”理念下的課堂教學聚焦學生的學，凸顯“學”在課堂教學中的中心地位。小學英語教學設計應該以“讓學”理念為引領，尊重學生的學習主體地位。實踐中，“讓學”理念下小學英語教學應該思考以下三個問題：學習起點“準確化”，明確學生學習的重難點;學習過程“做中學”，創(chuàng)設多元活動，激發(fā)學生參與的積極性;學習結果“成功導向”，增強學習自信心，提高學習的自我效能感。

關鍵詞：“讓學”理念;小學英語;單元教學

“讓學”理念強調(diào)“讓學生學會”，即教會學生自己學習。它與英語學科核心素養(yǎng)中“學習能力”這一維度一脈相承。從“教學”課堂轉向“讓學”課堂，意味著教師的課堂教學要聚焦學生的學，凸顯“學”在課堂的中心地位。但實際教學中，從起點到終點，很容易忽視學生的主體地位，如學習起點無視對學生已有語言能力、認知水平、學習需求的準確分析與定位，學習過程弱視學生參與活動的積極性，學習結果輕視學生學習成功體驗的獲得。

基于此，我們主張開展“讓學”理念指引下的英語教學。這一主張不是要求學生完全自學，也不是教師完全退出，而是學生作為主體，在教師的引領下嘗試自主學習。本文以譯林版小學英語三年級下冊Unit 4 Wheres the bird？為例，觀照學習的起點、過程、結果，具體闡釋“讓學”理念指導下的英語教學實施。

一、學習起點“準確化”：明確學習的重難點

奧蘇伯爾曾說：“假如讓我把全部教育心理學歸結為一條原理的話，那么我將以一言蔽之，影響學習的唯一重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么?！苯虒W的起點是學生已掌握的知識，有效的教學應該從學生已有的學習基礎出發(fā)。這就需要教師準確判斷學生的學習起點，找準“讓學”的開端。

（一）基于教材內(nèi)容，準確判斷學生的已學知識

教材是學生英語學習的重要資源。以單元為單位的教材組織形式，綜合考慮了語言知識的連續(xù)性和遞進性，也兼顧了話題的相關性，單元與單元之間在語言知識和話題方面存在緊密聯(lián)系。教師在準備教學內(nèi)容時，要充分考慮教材中的語言知識和話題的連續(xù)性，做好教學的基礎性判斷。

以Unit 4 Wheres the bird？為例，我們發(fā)現(xiàn)本單元和先前所學單元之間在語言知識（語音、詞匯、句型）話題等方面存在前后相關。例如，在句型方面，特殊疑問句從“Whats this？”到“Where is it？”，盡管表面結構有所不同，但特殊疑問句的內(nèi)在結構相似，都是“特殊疑問詞+be動詞+主語”;在詞匯方面，已學過介詞in和有關文具的名詞等，所有這些內(nèi)容都可以在教學過程中實現(xiàn)有效整合（具體可參見表1）。

（二）基于學情分析，找準學生學習的重難點

有效的單元教學不僅能幫助學生建立知識之間的縱橫聯(lián)系，還可以加深學生對知識的理解，特別是重難點部分。所謂“學習重點”，相對于學科知識結構而言，是本單元的核心知識，具有穩(wěn)定性;所謂“學習難點”，相對于學生而言，主要側重學生不易理解和掌握的知識或技能，具有不確定性。學習難點一般通過學生學習過程中所出現(xiàn)的錯誤體現(xiàn)出來。針對學生的錯誤幫助學生及時歸納和比較語言結構，“拾遺補漏”，將有助于學生克服學習難點。單元教學應該有側重點。眉毛胡子一把抓，面面俱到，不利于學生系統(tǒng)掌握學習重點，也很難幫助學生克服學習難點。

基于表1的單元間語言知識的連續(xù)性和遞進性分析，本單元語言知識的難點可以從語音、詞匯、句型、功能這四個維度展開（具體內(nèi)容見下頁表2）。單元教學不僅要聚焦本單元知識從點到面、從公共到個體、從外部到內(nèi)部的過渡與發(fā)展，還要突破本單元知識點中的重難點。這個突破過程有利于學生不斷完善自身英語學科知識結構，明晰知識之間內(nèi)在的、本質的和必然的聯(lián)系，從縱、橫兩方面加深對語言知識的理解，彌補自身學科知識結構上的缺陷，促進學生認知結構的形成和完善。

厘清學生語言學習的重難點，建構單元內(nèi)與單元間學科知識的聯(lián)系，有助于教師準確判斷學生已有的認知水平和學習基礎，找準學習起點。這是教師準確設定學習目標的前提條件，也是提高學習效果的基礎保障。

二、學習過程“做中學”：創(chuàng)設多元活動，激發(fā)學生參與

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出：“能做什么”是評價學生語言運用能力的主要內(nèi)容和標準，要通過讓學生“用英語做事情”來培養(yǎng)學生的語言運用能力，重視語言學習的實踐性和應用性。就這個角度而言，英語教學最終應指向學生實際語言運用能力的發(fā)展。“讓學”理念指引下的英語教學強調(diào)學生的主動參與，強調(diào)“做中學”，幫助學生在使用英語的過程中理解和體驗語言“形式—意義—使用”的完整性。

（一）頭腦風暴，建構思維導圖

思維導圖是一種將思維形象化的方法，它運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用圖表現(xiàn)出來，將主題關鍵詞與圖像等建立記憶鏈接。在單元教學的過程中，教師可以通過“頭腦風暴”，圍繞單元主題詞引導學生建構思維導圖。這一活動可以有效激活學生的已有知識，并與學生的生活經(jīng)驗建立有意義的聯(lián)結，拓展與本單元相關聯(lián)的重點內(nèi)容，為學生創(chuàng)造更多的自主開放的學習空間。

以本單元為例，教師可以給出不同物品圖片（如bag， pencil， book等實義名詞），引導學生提取所學詞匯，將其確立為核心詞;在此基礎上，提出what和where的問題，激活所學內(nèi)容，再現(xiàn)所學語言知識（如已學文具類名詞，what引導的特殊疑問句句型結構），具體可見圖1。同時，教師也可以通過主題詞匯，把平時所學的同類主題單詞整合，將分散的、零碎的詞匯知識系統(tǒng)化、結構化，幫助學生記憶單詞，拓展思維。

（二）聯(lián)系學生生活，創(chuàng)設語言使用情境

語言的使用基于特定的情境。學習過程“做中學”，意味著教師需要創(chuàng)設一個盡可能真實的情境。在這個情境中，學生不僅能接觸、體驗、理解和運用相應的語言知識，還能充分認識到語言的使用是基于特定情境的。情境對于語言的使用有兩種作用：一是限制作用，主要表現(xiàn)在對詞匯和語法的理解和選用上;二是補充作用，主要表現(xiàn)在對語言的深層含義和言外之意的理解上。

以本單元為例，教材創(chuàng)設了小鳥誤闖教室并成功飛出教室的情境。這個情境中，“Look， a bird！”限定了語言使用的時態(tài)是一般現(xiàn)在時，“How beautiful！”則充分將學生看到小鳥飛入教室的驚訝和驚喜表現(xiàn)了出來。這就自然而然地引導學生不斷使用“Wheres the bird？”“Its in/behind/on...”來詢問和回答小鳥在教室內(nèi)的不同位置。這種對話自然、流暢、生動、活潑，不會讓學生有牽強附會之感。

單元學習過程中，教師可以結合學生實際情況，創(chuàng)設更貼近和符合學生生活經(jīng)驗的語言使用情境，如可以充分利用學生所熟悉的文具（如pencil， ruler...）。假設上課前，班上某個學生不小心把英語書弄丟了，他很著急：“Where is my English book？”對于學生而言，這種情境既真實（很多學生都會遇到上課前找不到教科書的經(jīng)歷），又降低了語言使用的難度（教科書是學生所熟悉的）。

（三）活動形式多樣化，激發(fā)學習興趣

基于核心詞的思維導圖和盡可能真實的語言使用情境，教師還需設計形式多樣、有趣生動的學習活動。英語課上的學習活動應該具有符合語言運用要求的特殊性，能夠滿足學生語言學習的認知需求，并指向學生綜合語用能力的發(fā)展。單元學習活動應該基于學科核心內(nèi)容組織，對學生的現(xiàn)實生活有意義，更關注語言應用和語言拓展，注重將語言知識轉化為語言能力。

以本單元為例，教師可以設計猜一猜“Where is my bag/book...？”的活動，首先，讓小組成員選定一個物品，問其他小組成員：“What is it？”獲得肯定答案后，要求其他小組的同學閉上眼睛10秒。這個時間段內(nèi)，小組成員可以將所選物品藏在教室內(nèi)的任意地方。最后，讓其他小組成員猜一猜：“Where is my book？”這種全員參與的活動，既需要學生運用課本上所學的詞匯與句型，又可以鼓勵學生拓展書本內(nèi)容，將書本知識與生活緊密聯(lián)系起來，幫助學生理解語言知識的意義和鞏固所學內(nèi)容。

學習活動可以采用游戲的形式，也可以采取小組學習競賽的方式。多樣化的活動設計可以有效避免單一活動帶來的枯燥和乏味，提高活動的趣味性;同時又增加了活動的認知參與度，不僅能讓更多的學生積極地參與到活動中，更重要的是在輕松愉悅的氛圍中，學生習得語言知識，理解和體驗語言的運用，并在潛移默化中將其內(nèi)化為語言能力。

三、學習結果“成功導向”：激勵強化，增強學習的自我效能感

社會學習理論認為，學習的成功體驗能夠幫助學生提高學習自信心，增強學習的自我效能感?！白寣W”理念指引下的學習結果應該注重學生學習成就感的獲得，致力于提高學生學習的自我效能感。

（一）活動難度遞增，提升學習成就感

多樣的學習活動設計應該遵循從容易到困難、從簡單到復雜的基本原則，注意活動難度的遞增，過于簡單或過于困難的活動都不利于學生學習成就感的獲得?；顒与y度要兼顧全體學生，具體而言，可以分兩個層次：

第一，基于理解的低水平模仿活動。語言學習起始于模仿，模仿不是目的，而是要借助模仿熟悉并內(nèi)化特定的語言形式。剛開始的語言模仿可能僅僅是一種機械運用，注重語言形式運用的準確性，通過這種簡單模仿的學習類活動，理解特定語言形式的意義。這類活動難度較低，面向所有學生，可以讓處于較低語言學習水平的學生也能參與進來，確保學生獲得成就感。

第二，基于情境的高水平遷移創(chuàng)新活動。遷移創(chuàng)新意味著教師需要充分利用情境之間的相似特征，幫助學生將課堂內(nèi)所學知識運用到不同情境之中。這類活動要求學生依據(jù)一定的情境，準確理解語言，并學會在特定的語境中恰當使用語言，強調(diào)語言知識的“形式—意義—使用”有機統(tǒng)一。學生既要注重語言運用形式的準確性，又要聚焦語言交際的意義性，更要關注語言使用情境的得體性。這類活動難度較高，面向較高語言學習水平的學生，注重提升學生語言學習的成就感。

（二）積極反饋為主，增強學習自信心

教師的課堂反饋是與學生的學習活動交織在一起的，也是對學生學習過程的一種有效跟蹤與管理。教師的反饋既要有時效，也要正向，如此才能強化學生的學習自信心。

第一，時效性。教師對學生的學習行為和學習結果要給予及時反饋。教師的及時反饋是影響學生學習結果的重要因素之一，不僅直接影響學生對語言知識和語言技能的掌握，還間接影響學生學習態(tài)度和學習情感的發(fā)展。如果教師沒有及時反饋，學生就無法知道自己的學習行為是否正確。及時反饋有助于教師對學生的學習進行及時矯正和強化。因此，在完成活動的過程中，教師要及時給予學生反饋。

第二，正向性。并不是所有的教師反饋都有助于提升學生的學習自信心，教師的課堂反饋應該以積極正面反饋為主?！白寣W”理念指導下的課堂評價體系中，教師不僅要關注結果的對錯，更要關注學生在學習過程中是否獲得了積極的情感體驗。特別需要注意的是，教師要善于接納并包容學生語言學習過程中出現(xiàn)的各種錯誤。錯誤是語言學習過程中的必然產(chǎn)物。對于學生的錯誤，教師要善于作出鼓勵性的答復，保持“非評定性”，不至于讓學生因錯誤而產(chǎn)生挫折感和失敗感，降低學習積極性和課堂參與度。教師積極的正面反饋在很大程度上能夠鼓勵和促進學生的學習，增強學生學習的自信。

“讓學”理念指導下的小學英語教學，不僅觀照學生學習的全過程，還強調(diào)在尊重學生主體地位的前提下，關照學生學習的整體性，將語言知識、語言技能、語言學習體驗和情感融為一體。語言學習是整體性學習，語用能力的發(fā)展固然重要，但學生的學習動機、學習興趣、成就感、自信心、自我效能感、價值觀念等心理品質的陶冶更值得我們關注。從這個角度而言，“讓學”是一種全過程、全方位觀照學生主體發(fā)展的教學追求。

參考文獻：

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[3] 戴爾·H.申克.學習理論：教育的視角[M].韋小滿，譯.南京：江蘇教育出版社，2003.