陳 江 ，雷金火

(1.安徽工業(yè)大學 商學院，安徽 馬鞍山 243002；2.安徽工業(yè)大學 高等教育研究所，安徽 馬鞍山 243002)

在全面深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革背景下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育逐漸融入各專業(yè)人才培養(yǎng)過程之中，已成為高校教學改革、培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的重要舉措。大學生是學習的主體，是積極的知識發(fā)現(xiàn)者和建構者，而學習方式則是他們專業(yè)性思維和創(chuàng)造性學習狀況的反映，其意義在于引導學習者積極地思考和行動，把握學習成果、學習環(huán)境與學習體驗之間的互促共生關系，實現(xiàn)高質(zhì)量的學習。有研究表明，創(chuàng)業(yè)教育可以明顯提高學生的創(chuàng)業(yè)興趣，改變外界對于學生從事創(chuàng)業(yè)活動的支持度，提高學生的創(chuàng)業(yè)能力。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)過程中，許多高校重視大學生教育教學改革，突出學習方式在創(chuàng)業(yè)教育的價值導向和實踐意識。本文借鑒法國社會學家布迪厄的場域理論，將學生學習方式置于創(chuàng)業(yè)教育的認知、實踐和關系等三種維度之中，著重分析學生學習場域在每個維度的具體形態(tài)和主要特征，并且揭示出場域內(nèi)部結(jié)構關系和外部運行機制。同時，選取某高校部分參與過創(chuàng)業(yè)教育大學生作為研究對象，并對這些大學生進行深度訪談，在此基礎上分析他們在學習場域中所面臨的問題和特征，以期理性認識創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的任務要求，幫助大學生養(yǎng)成科學的認知，優(yōu)化學習經(jīng)驗，將知識轉(zhuǎn)化為能力和素質(zhì)，以適應新時代對本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求。

一、雙創(chuàng)教育中大學生學習場域?qū)徱?/h2>

雙創(chuàng)教育已逐漸成為高校教育教學的理性文化，并形塑著大學生學習經(jīng)驗朝著個性化和內(nèi)生性的方向發(fā)展，顯現(xiàn)出自身的場域特征。大學生學習存在于與學科密切相關的特定場域中，需要借助具有革新特征和創(chuàng)造意識的場域來適應學生學習所依存的環(huán)境。場域是由一系列社會行為所構成的特定環(huán)境, 高校創(chuàng)業(yè)教育中的大學生學習也存在于與之密切相關的特定場域中。學習場域為教育場域的一個次級場域，是指學生以文化資本的習得與占有為核心的多元主體間的客觀關系網(wǎng)絡。布迪厄認為，場域與慣習之間不是單純的“決定”與“被決定”的關系，而是一種動態(tài)的且通過“實踐”來“生成”或“建構”的關系。行動者在自己所處的場域中通過實踐，不斷認識場域，并且被場域所形塑，并不斷依據(jù)這樣的形塑完成自己的個性化學習。

(一)認知維度的挑戰(zhàn)性與不確定性

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不是一句簡單的口號，而是以高等教育為載體，由注重知識傳授向注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的轉(zhuǎn)變，而轉(zhuǎn)變的關鍵在于提升學習經(jīng)驗的認知水平。“若說大學根本使命的忘卻，莫過于育人為本的動搖和偏離，最直接的表現(xiàn)就是學?！恐袩o人’(學生)。學生主體地位的實現(xiàn)在很大程度上體現(xiàn)為高校人才培養(yǎng)中心工作要以學生為中心。”這種認知的喚醒，需要允許大學生有機會、有能力以適合的方式自主構建學習路徑，對自己的學習負責。目前我國大學生學習效果主要通過課程學習成績來評價和反映，“主要考查學生對記憶性知識和確定性知識的掌握程度，忽視了對學生知識建構、遷移和批判性運用等策略性知識的考查”。再加上教師對學生學業(yè)的關注度遠遠不夠，學生學習表現(xiàn)不能充分得到任課老師及時的反饋，作業(yè)質(zhì)量的好壞也經(jīng)常得不到教師的及時評價，造成學習上不能及時做出自我調(diào)整。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不是簡單地教會學生創(chuàng)辦公司，也沒有統(tǒng)一模式，但每個高校都可以根據(jù)自身特點各展所長，開展面向未來社會需求的人才培養(yǎng)活動，孕育創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)精神。

(二)實踐維度的體驗性和執(zhí)行力

學習是一種綜合、整體的轉(zhuǎn)化活動，涵蓋個人認知、技能、價值觀和態(tài)度的全面學習和成長。高等教育的核心在于培養(yǎng)人，而培養(yǎng)人的重要支撐在于人的主動性和創(chuàng)造性，既要掌握科學知識，又要有聯(lián)系實際并關注社會發(fā)展的責任擔當精神。因此，創(chuàng)新人才成長的關鍵在于扎扎實實的學習并在體驗中實現(xiàn)知識生成。“雖然參與復雜的真實問題的解決有助于學生實踐能力的提高，但由于學生已有經(jīng)驗、動機水平、認識信念等的差異，并非所有的學生都能夠從中獲得最大效益。”

高校要培養(yǎng)出一名合格的甚至優(yōu)秀的本科學生，不能只考慮他在院校期間應該具備怎樣的知識水平，更應該注重其在未來的工作生活中能否從實際出發(fā)進行自主學習并掌握新的知識和技能。這就需要圍繞現(xiàn)實的挑戰(zhàn)性問題進行課程設計，既要突破學科邊界實現(xiàn)知識的集成和綜合應用，又需師生在課內(nèi)外進行有效的學習投入，以便于創(chuàng)新能力、勇氣和挑戰(zhàn)精神的有機生成。這種實踐場域的意義在于打破既有學習的制度性限制，注重教學過程中“學習者”的中心地位和動態(tài)參與。

(三)關系維度的社會交往與合作

大學生的學習過程體現(xiàn)了高深學問的傳承與經(jīng)世致用的擔當。凝聚在大學生學習與發(fā)展上的教育質(zhì)量是高校作為社會公共和專業(yè)機構存在并發(fā)揮作用的重要途徑，也是彰顯社會擔當?shù)暮诵膬?nèi)容。布迪厄認為場域是一個關系性范疇，他指出，“根據(jù)場域概念進行思考就是從關系的角度進行思考”。創(chuàng)業(yè)教育對學習方式的新要求在于其自身對高等教育價值的堅守，關注學生的學習成果——學生所應具備的知識、技能和素養(yǎng)及其繼續(xù)學習的潛能，這種堅守扎根于大學教育環(huán)境與學生學習動力的內(nèi)在關系。首先，學習方式與學習效果預期之間存在著復雜的關系，這種復雜性主要體現(xiàn)在學習方式對自我效能的影響效果往往受到多種因素的影響。如個體學習方式對效果預期的作用強度和重要程度會因具體任務的不同而有所差異。因此，針對不同群體和具體任務而言，可能存在著感受性不同學習經(jīng)驗組合模式，從而形成社會交往與合作空間。其次，創(chuàng)業(yè)教育的實質(zhì)是培養(yǎng)學生個體的創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力，是對大學生一生的素質(zhì)教育，這就要求高等教育轉(zhuǎn)變和拓展人才培養(yǎng)模式，在學習實踐中促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識培養(yǎng)、能力提升和成果孵化三方面實現(xiàn)協(xié)同與融通。因此，大學生的學習過程需具備相應的內(nèi)在理解力，增強學習真知識、發(fā)現(xiàn)真問題、開展真研究以及提出真見解等能力，注重整合知識、內(nèi)化知識、運用知識以及自我學習，培養(yǎng)持續(xù)搜尋、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新知識的能力。

二、學習場域中的大學生行動困境

大學教育的價值不僅僅在于獲得知識，更在于實現(xiàn)基礎性認知能力和想象力的有機結(jié)合，從而使學生能夠適應不斷變革的知識、科技和社會。慣習是布迪厄在場域基礎上提出的另一個重要概念，指的是每個場域所具有的“性情傾向系統(tǒng)”。慣習和習慣不同，慣習是行動者社會化的主觀行為，由積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史關系所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式。不同的場域具有不同的慣習，不同類型的慣習適應不同的場域。目前，高校大學生的學習場域存在一些不容忽視的問題，他們通過教育的社會化過程而實現(xiàn)社會結(jié)構的內(nèi)化，致使出現(xiàn)一些慣習現(xiàn)象，例如學習主動意識相對薄弱、學習內(nèi)容實踐性缺失等，影響著創(chuàng)業(yè)教育的效果。

(一)依賴化的認知傾向影響著創(chuàng)業(yè)意愿的培育

不可否認，大學生在學習動機、學習態(tài)度等方面存在成長的空間。雖然隨著年級增長他們對學習的認知與態(tài)度較之以往有了顯著改變，但還是習慣于教師教什么就學什么，不教的不學，造成了認知上的依賴化傾向。從某種程度上講，認知選擇反映學生學習活動狀況。一位受訪的大學生談道，現(xiàn)在的專業(yè)教育只能讓人知道是什么、為什么，但是在怎么做的方面就有些欠缺。在當今信息網(wǎng)絡化時代，資訊與技術紛繁呈現(xiàn)，知識變得觸手可得，面對日新月異的知識更新和技術迭代，大學生的認知水平影響著他們的創(chuàng)業(yè)意愿。當下，教師授課內(nèi)容可以即刻網(wǎng)絡在線查詢，講義課件可以按需下載獲取，作業(yè)可以通過各種終端來合成，計算機海量儲存可以代替人腦的記憶，由此帶來的后果是學習的技術化與多元化現(xiàn)象日趨凸顯，學習行為也日益變得慵懶、消極和簡易，“學習過程多在學校、課堂中完成，受到組織實施、安全等現(xiàn)實困難的影響，師生都相對缺乏實踐經(jīng)歷，理論知識與實踐結(jié)合仍不夠充分?！逼浯?，大學生在學習投入、師生交流、學習規(guī)劃等方面的意識有待加強，他們可能更習慣于類似聽課這種傳統(tǒng)教學活動，缺乏獨立和主動參與的意識，因而在探索學習以及質(zhì)疑精神方面還有很大的提升空間。一位大學生認為，把自己專業(yè)課學好是有必要的，學專業(yè)課就是把基礎的理論知識學好，也是為今后的創(chuàng)業(yè)的專業(yè)性提供一定的保障，但并不是說把這個學好就一定能創(chuàng)好業(yè)。雖然大學承擔對大學生活的管理與指導，安排導師在專業(yè)學習、能力培養(yǎng)等方面給予幫助，但教師很少被要求關注學生學得怎么樣，大學生也缺少與教師進行對話的機會。

(二)窄化的創(chuàng)業(yè)實踐空間制約著創(chuàng)業(yè)動力的有效激發(fā)

一些高校尤其是地方院校的學科體系帶有學術型人才培養(yǎng)的思想烙印，忽視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中的實踐場域建構，難以適應創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對校企合作、實踐交往的要求。專業(yè)課程教學方式影響大學生學習動力的激發(fā)。創(chuàng)業(yè)教育課程中的師生交流與合作本應是學習生活的重要部分，但從現(xiàn)實來看，無論是課堂上的學習互動，還是在課堂外與同學討論作業(yè)或?qū)嶒?、與任課老師交流課堂或閱讀中的問題，師生間的學習方式相對封閉。超過一半的受訪者表示，如果學生主動找老師尋求幫助，老師會很熱情進行解答，但大部分老師不會主動去關心他們。

教師教學過程互動形式單一，教學方式枯燥，缺少情感和行動上的深層互動，更難以激起學生對高深學問的積極探尋與質(zhì)疑辯難。一位受訪者反映，負責創(chuàng)業(yè)教育課程的教師大部分是在校教師，雖然知識面很廣，知識很多，但沒有創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗，真正做的和聽說是不一樣的，真正的創(chuàng)業(yè)是要求更具體的。目前高校課堂中啟發(fā)式、討論式、研討式、探究式、情景式等調(diào)動學生自主學習的方式方法未能充分運用到學習活動中，這也不利于學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。有研究者指出，“問答討論式教學、小組合作學習、師生互動等常流于形式，課堂教學形式表面上較以前更加活潑，更加熱鬧，實際上并未真正起到促進學生認知等各方面發(fā)展的作用?！碑吘箚蜗蚨鹊貍鬟f知識，大學生的角色更像是觀眾，僅僅了解學生對知識內(nèi)容的理解度和滿足度，最終缺少對自身創(chuàng)業(yè)教育活動的批判性反思，創(chuàng)業(yè)動力也就難以獲得激活的機會。例如，一位有創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的受訪者認為，有必要把這個行業(yè)了解清楚再去開始找里面有什么需求是沒有被滿足的，這樣可以幫這個產(chǎn)業(yè)做升級的東西，在這里面才能找到機會去創(chuàng)業(yè)，對自己完全不了解的就盲目去創(chuàng)業(yè)，失敗率是很高的。

三、以學生為中心的慣習構建

為優(yōu)化大學生的學習場域，應充分認識學習場域邏輯，形成以學生為中心的慣習，走向?qū)W習者自適應能力培養(yǎng)的學習定位，從知識本領的被動積累轉(zhuǎn)向生命價值的自主生成，提高大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度。

(一)面向?qū)W習需求，提升學習者自適應能力培養(yǎng)

明確學習需求是大學生采取有效學習方式的前提，由此他們才可根據(jù)個體能力設計學習過程，回歸正常的學習通道。一方面，通過賦予“學”在教學過程中的中心地位，讓大學生成為積極的行動者，對自己的學習負責。自主的學習不僅在于掌握與拓展所學的知識，更在于在學習過程中懂得如何探索有關知識的觀點、結(jié)論的形成過程與掌握科學的研究方法，形成獨立創(chuàng)新性、批判性思考的氣質(zhì)與態(tài)度。這種自適應的學習，體現(xiàn)了更多的靈活性，其發(fā)生的場域從傳統(tǒng)的正式學習平臺和特定學習時間向更加靈活的學習場域拓展。另一方面，教學過程是引導學生主動追尋與創(chuàng)造成長意義的過程，這要求學習經(jīng)驗具備一定的實踐屬性和生命價值，并賦予知識學習以意義向度。如果學習的內(nèi)容、過程、活動方式和方法難以讓學生建立學習成就感，難以找尋到學習的意義，它就不僅失去了存在的基礎和必要，反而成為學生成長中的困惑和累贅。因此，可以讓大學生相對自由地探索和凸顯個性，并在深度思考過程中綜合運用所學知識進行實踐，增加課堂外的學習投入。

(二)完善課程設計，彰顯跨界對話與情境創(chuàng)生的慣習特質(zhì)

事實上，學習內(nèi)容是地方高校教育生態(tài)系統(tǒng)運行質(zhì)量的重要反映。因此，在雙創(chuàng)教育背景下，高校應把課程建設作為核心。大學生學習內(nèi)容的選擇，不在于課程規(guī)劃如何更加科學和系統(tǒng)，或開了幾門創(chuàng)業(yè)課，也不在于創(chuàng)業(yè)課程是必修課還是選修課，而是在于課程是否能保持不斷的創(chuàng)新，回應創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學生對課程的需求，保持與學科前沿、社會需求協(xié)調(diào)匹配，從而促進大學生自身學習經(jīng)驗系統(tǒng)的良性發(fā)展。具體而言，一是課程設計從能力結(jié)構驅(qū)動改為需求驅(qū)動，保持課程的生命力與吸引力。大學最重要的并非知識教育，而是學習習慣、專業(yè)方法和思維方式的有效訓練。允許學生在課程對話中了解和發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)揮學習自主權，根據(jù)適合的路徑自主選擇學習內(nèi)容，調(diào)動學習內(nèi)驅(qū)力。二是開拓課程實施方式，采用全真式、體驗式、嵌入式教育方法，提供真實環(huán)境下的創(chuàng)業(yè)環(huán)節(jié)。主動參與實踐、與環(huán)境相互作用的學習過程可以表現(xiàn)在許多方面，如通過與他人討論、尋求外界幫助等多種方式來利用環(huán)境資源進行學習或解決問題。

(三)強化成就動機，形成具有學業(yè)挑戰(zhàn)性的關系結(jié)構

大學生個體學習的特點和認知差異是學習經(jīng)驗個性化的體現(xiàn)，而學習結(jié)果的產(chǎn)生既非個體或環(huán)境單一方面決定的，也非個體對外部客觀世界的被動反映。因此，不能簡單以考試成績和學分來判定學生學習的結(jié)果，而應關注大學生的學習態(tài)度、學習方法、學習能力等實質(zhì)性學習行為。通過設定學習的高標準來提高學生的學業(yè)成就動機，優(yōu)化關系場域的發(fā)展旨趣。也就是說，在關注學習者個性化行為的同時，還要激勵他們對自身潛在能力和發(fā)展空間的充分突破。因為學習的技術化和結(jié)構化雖然在某種程度上能夠帶來知識滿足后的簡單快感，但如果缺乏創(chuàng)業(yè)教育體驗中的過程性沖突、情景化挑戰(zhàn)，實際上就已經(jīng)剝離了學習本身的體驗意義——學習過程是充滿挑戰(zhàn)的，但卻又是相互合作、相互支持的。因此，高校努力通過多樣化的手段創(chuàng)設支持性的學習環(huán)境，讓學生發(fā)現(xiàn)和建構知識，成為問題的發(fā)現(xiàn)者和解決者，通過實踐活動使學生更加了解自己的專業(yè)發(fā)展方向，也為他們尋找實習和未來工作奠定基礎。