伍開群

(安徽工業(yè)大學 商學院，安徽 馬鞍山 243002)

一、引言

2003年，教育部提出建設精品課程，要求建設優(yōu)質示范性課程。各級各類高校積極響應，建設教學信息系統(tǒng)，共享優(yōu)質教學資源，初步形成多學科、多課程的校、省、國家三級精品課程體系網絡共享平臺。2011年，教育部開放國家精品課程，共享教學資源。2012年，美國斯坦福大學等知名高校推出慕課MOOC(Massive Open Online Course)，掀起線上教學革命。2013年，北京大學等積極響應，陸續(xù)在國際知名慕課平臺開設慕課，推進中國高等教育界線上教學革命。2015年，教育部提出高校建設在線開放課程，規(guī)定我國線上教學建設目標與方向。在線課程適應學生個性化發(fā)展和多樣化學習需求，推動信息技術與教育教學深度融合，促進教學與管理制度變革，推動高校教學發(fā)展。2019年，教育部出臺一流本科課程建設實施意見，積極推進一流本科課程建設，其中，包括線上線下融合式課程。

2020年，教育部印發(fā)《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求高校依托各級各類在線課程平臺、校內網絡學習空間等，積極穩(wěn)妥地開展線上教學活動，保證疫情防控期間教學活動正常進行。后疫情防控期間，教學活動逐漸回歸常態(tài)。如何利用線上教學手段與教學經驗，完善線下教學活動，就成為一個值得研究的問題。教學新常態(tài)下，線上資源與線下課堂有機結合，形成雙線融合式教學模式，逐漸成為高教領域的新教育形態(tài)與人才培養(yǎng)模式。

二、融合式教學理念

線上線下融合式教學轉變了傳統(tǒng)教學理念，具體而言，教學理念轉變包括教學從教師中心向學生中心轉變，教師定位從傳統(tǒng)向現代轉變。

融合式教學，教師使用教育信息技術，結合線上豐富資源，依托線下傳統(tǒng)課堂，有機融合學生線上自主學習與線下課堂教師講授。教師利用信息技術前置教學內容，依托線上資源傳遞知識，從線下向線上、課內向課外轉移。學生利用線上豐富的資源，預習在線學習內容，完成課前任務，發(fā)揮學生學習的主動性、靈活性。傳統(tǒng)線下課堂注重講授，傳遞知識。融合式教學線上自主學習預留了線下學習的空間，在線下課堂上，教師注重師生交流研討，教師工作重心不是講授教學內容，而是針對性答疑解惑、深化拓展，培養(yǎng)學生學習能力和研究能力。因此，融合式教學更加關注學生自主學習，教學理念從“教師講授”轉向“學生學習”。融合式教學下，高教領域逐漸形成學生“學習中心”教育理念。

融合式教學，要求教師深刻理解學生、教學。線上教學失敗，多數在于沒有科學把握教學本質，依然追求知識傳授。線上線下融合式教學必須關注學生全面發(fā)展、個性化發(fā)展。融合式教學能夠從學的角度出發(fā)，更好地引導學生多樣化、個性化學習，提高學生的學習能力。融合式教學，始終追求教學效益、因材施教，而非簡單地提高學生學習成績。

融合式教學特別強調學生的自主學習能力培養(yǎng)。自主學習意味著學生是學習主體，學生自主分析、探索、實踐、質疑、創(chuàng)造，最終達到學習目標。教師關注、監(jiān)督、指導，能夠提高學生的自主學習能力。然而，線上教學教師無法時刻監(jiān)督學生學習，而且，線上學習會受到不良干擾，也會影響學生自主學習。培養(yǎng)學生的自主學習能力成為融合式教學重要的培養(yǎng)目標，甚至決定融合式教學能否成功。

融合式教學模式下，數字化資源、數據分析診斷、教學評價、教師協(xié)同等要素，要求線下教學中教師的角色定位做出相應改變。教師不僅是知識傳授者，更是學習的引導者、教學活動的設計者。融合式教學要求教師重新審視教與學的發(fā)展變革，明確教育的根本目標和根本任務就是立德樹人，回歸教育初心，實現教育信息技術下教師角色轉變。教師從知識傳授者向學生自主學習的引導者轉變，教師設計教學活動，激勵學生發(fā)揮主體作用，引導學生主動學習。教師從教材的執(zhí)行者向課程的開發(fā)使用者轉變。教師實現從關注教學結果到更關注教學過程轉變，根據過程性學習數據，不斷優(yōu)化教學內容、改進教學方法、提高教學效果。教師從教育者轉向教育研究者和終身學習者，深入研究融合式教學，不斷提升自己的教育教學能力，改進線下傳統(tǒng)課堂教學。融合式教學要求教師具備融合式教學的專業(yè)素養(yǎng)。教師必須深刻理解融合式教學本質，而且必須具有學習、反思、研究和改進的能力。教師必須具有資源設計能力、數據分析能力。教師還必須增加線下各種綜合實踐類學習活動設計、組織與實施，個別化輔導，與不同教師雙線合作。例如，融合式教學要求教師能夠設計、組織和實施線下補充性綜合實踐類、問題解決、項目任務等學習活動，需要思考線下如何配合線上，而且，還要考慮線下教學內容系統(tǒng)化，如何與線上教學形成互補、拓展、深化的關系等。因此，融合式教學下，教師將重新定位，從傳統(tǒng)教師轉向現代教師。

線上豐富資源與線下傳統(tǒng)課堂不斷融合。線上課程具有靈活性、共享性、數據性、智能化、多樣性、個性化，教學邊界從高等學校擴展到全社會，打破了正式教育與非正式教育的原有邊界，使得學校教育與繼續(xù)教育不斷融合。依據學習環(huán)境，融合式教學模式能夠創(chuàng)設多元在線學習場景，支持全民終身學習，促進人的全面發(fā)展、個性化發(fā)展。

三、融合式教學模式

線上教學具有資源豐富、數據診斷分析與精準施教、靈活性學習、個性化學習等特點，能夠提高學生自主學習能力。而且，線上教學不受人數、空間、時間等限制，能夠保證學生自主選擇相應的學習內容，可以點播、回放教學視頻，復習學習內容。然而，線上教學無法面對面交流，無法提高合作能力、實踐能力，而線下教學能夠彌補線上教學的劣勢。線上教學強調技術與教學融合應用，包括三種形式，已有課程、自建課程、在線直播。線上教學需要有豐富的線上資源，包括國家級精品課程、省級精品課程、校級精品課程等。教師也可以改造線上課程，使得線上課程適合本校的教學要求。已有線上課程能夠暫時緩解本校線上課程短缺問題。高校應當鼓勵直接使用已有的線上優(yōu)質課程資源，鼓勵教師依托各類教學系統(tǒng)平臺自建課程資源，鼓勵教師充分應用校內網絡平臺教學空間建設校園MOOC、SPOC等課程。此外，高校還應當鼓勵教師依托“線上課堂”進行直播教學。高校應當改變傳統(tǒng)的單獨提供本校線上資源的做法，探索線上課程資源共享機制，應對線上資源供求失衡狀況。因此，高等院校需要同教育科研機構、校外教學平臺等開展合作，實現優(yōu)勢互補、資源共享，豐富線上課程資源。

選擇何種形式線上教學平臺，需要綜合考慮教學性質、教學條件、教學資源等因素。教師應當自主選擇線上教學平臺與教學形式。

盡管傳統(tǒng)線下教學有優(yōu)勢，但也有劣勢。線下教學學生人數比較多時，任課教師往往采取單向灌輸式教學，注重向學生傳授抽象化、概念化知識，教學方法比較單一，教學內容也比較枯燥，可能脫離學生學習需求，不易感染、吸引學生，導致學生主動學習能力弱。同時，單純的線上教學可能片面強調信息技術，學生收看線上教學視頻、參加測試、參與互動，掌握基礎知識，卻無法面對面交流研討。對傳統(tǒng)線下教學來說，線上教學是一個補充、擴展，更是推動課程改革、融合式教學的契機。對于傳統(tǒng)線下教學來說，線上教學意味著教學環(huán)境改變，而非教學的簡單照搬。單一線上教學、線下教學都無法很好地滿足教學要求，必須充分結合雙方各自優(yōu)勢，形成雙線融合式教學模式，優(yōu)勢互補，從而取得良好的教學效果，完成教學任務、實現教學目的。

融合式教學就是在線上與線下深度融合的教學時空中，教師采取個人或合作的方式，依據資源與內容、信息化環(huán)境與工具、評價任務、數據與反思、學習伙伴等因素，充分利用線上與線下教學的各自優(yōu)勢，提高教學效益，促進學生更好發(fā)展。融合式教學把線上網絡教學與線下傳統(tǒng)課堂教學有機結合起來，在教學活動中，既發(fā)揮教師的主導作用，也體現學生的主體地位，取長補短、優(yōu)勢互補，取得良好的教學效果。融合式教學最早起源于美國，美、英等西方國家融合式教學發(fā)展比較成熟，日常教學已經廣泛采用。我國融合式教學還處于起步與探索階段。疫情期間與后疫情期間，融合式教學研究明顯升溫。

融合式教學要求教師一體化設計教學活動，有機整合課前、課中、課后每一個環(huán)節(jié)，形成課前、課中、課后完整閉環(huán)，一站式優(yōu)化教學過程，重點關注學生學什么、如何學、 效果如何；教師教什么、如何教、效果如何。

例如，按照“課前引導式自主學習——課中參與式互動教學——課后個性化拓展提升”思路，教師一體化設計融合式教學模式。課前，教師發(fā)布任務清單，要求學生提前收看教學視頻，完成自測，同時，要求學生自主預習教材、相關文章，形成個性化疑點難點清單。教師利用線上平臺收集、統(tǒng)計、整理學生的學習狀況，分析預習參與度、知識點掌握度，據此設計、組織課堂教學活動。線下教學中，采取學習反饋、疑點解答、課堂測驗、課堂討論、小組辯論、點評總結、作業(yè)布置等形式教學。課后，在平臺上，教師發(fā)布主題討論，引導學生積極參與，提升學生學習能力。

融合式教學模式能夠保證教師知識講授的精準性，同時，也可保證學生學習活動的充分性、深入性和有效性，因此，融合式教學模式能夠發(fā)揮線上線下各自獨特優(yōu)勢，全面提升教育效果。

四、融合式教學評價

教學評價構成教學活動不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)。融合式教學活動的效果究竟如何，需要進行科學的評價。教學評價包括教師評價教學活動與學校監(jiān)督教師的教學活動。融合式教學模式下教學評價，應依據教學過程的數據，注重過程性評價。教師監(jiān)測線上線下、課前課中課后的教學數據，評價學生學習情況，掌握學生學習動態(tài)。依據數據分析與評價結果，教師能夠及時干預學生學習，提高學生學習效果，實現規(guī)?；聜€性化教學。同時，依托教學過程數據，學校教務處可以隨時監(jiān)督教學活動，一旦發(fā)現教學問題，可以及時反饋給任課教師，任課教師可及時調整。

任課教師評價學生的學習成績，就是教學效果考核。教學考核包括平時考核與最終考核。無論線上或者線下考核都關注過程考核，因此，過程考核構成教學考核的主流形式。過程考核目的就是全面考核學生的知識、能力、素質，增強學生學習的主動性與積極性，改變最終考核“一錘定音”做法。過程考核中，大幅提升平時成績權重，平時成績可以占到總評成績 80%，因此，過程考核具有導向引領作用，引導學生更加重視平時學習，更加重視每一過程學習。從 2019-2020 學年第一學期開始，我校各專業(yè)培養(yǎng)方案中所有課程(集中性實踐教學環(huán)節(jié)除外)均實施過程考核。2020年疫情期間，我校采取線上教學形式，依然采取過程考核，評價學生學習效果。

融合式教學同樣也注重過程考核，而且更加注重綜合考核。綜合考核就是結合線上與線下的過程考核。這樣，綜合考核更加科學地評價學生學習效果與教師的教學效果。綜合考核下，線上成績和線下成績兩部分構成平時成績。根據視頻收看、教材預習、章節(jié)測試、課程作業(yè)等，按照過程考核設計權重，平臺系統(tǒng)自動計算加總線上平時成績，線上平時成績可以占30%。依據學生的課堂平時表現，如出勤到場、課堂討論、聽課態(tài)度、師生交流等做出合理評價，計算加總線下平時成績，可以占50%。過程考核占比80%。最終評價即期末考試成績占比20%。

五、結語

線上教學強調知識傳授，線下教學強調交流互動，信息技術與傳統(tǒng)課堂相結合的融合式教學模式汲取網絡教學與傳統(tǒng)教學各自優(yōu)點，提高了教學效果。融合式教學轉變了教學理念，創(chuàng)新了教學模式，科學地進行了教學評價。教學實踐表明，融合式教學提高了教師的教學水平和學生的學習水平，提高了教師的統(tǒng)籌能力、協(xié)調能力，提高了學生學習的主動性、積極性。融合式教學模式節(jié)省教學的交易成本，方便學生的學、教師的教，也方便上級監(jiān)督檢查。