方志霞

【摘? ?要】故事寫作是寫作教學中的一種形式，它能夠提高學生的語用能力，增強學生的邏輯思維能力和思辨能力，從而促進學生寫作能力的發(fā)展。在指導小學英語寫作時，教師可以通過激活語言舊知、設計故事導圖、深度解讀范文、分層設計寫作、開展作文點評等策略，優(yōu)化故事寫作教學，提升學生的寫作質量。

【關鍵詞】小學英語;寫作教學;故事寫作;寫作指導

張伊娜在《當前小學英語讀寫教學的問題及建議》一文中指出：“對小學英語學習而言，‘寫不只是為表達，更是一種不可或缺的習慣，是語言學習起始階段的基本功和后續(xù)學習的重要基礎。”要提高學生的寫作水平和綜合語用能力，教師可以利用故事寫作進行教學。以譯林版《英語》六年級上冊Unit 1 The kings new clothes的故事寫作指導課為例，教師應激活學生的語言舊知，設計故事導圖，深度解讀范文，開展作文點評，提升故事寫作課的教學實效性。

一、激活語言舊知，奠定故事寫作的基礎

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：語言知識是語言運用能力的重要組成部分，是發(fā)展語言技能的重要基礎。因此，寫作之前的積累必不可少。激活已有舊知，能為后續(xù)的寫作奠定語言基礎。一般的作文寫作貼近學生的學習生活，容易打開學生的寫作思路。故事寫作則相對而言難度較大。尤其是對于六年級的學生來說，他們易受中文思維的影響，對嘗試寫作英語故事充滿畏懼。因此，教師要在激活學生的語言積累的同時，幫助其克服畏難心理。

（一）創(chuàng)設單元情境，滲透語言知識

語境指的是使用語言的社會情境。故事教學不同于其他的寫作教學，沒有統(tǒng)一的情境。因此，在上課伊始，教師先以英國某小學即將開展的“故事展”為導入，請他們?yōu)檫@個“故事展”提供故事素材，由此為本節(jié)課的故事教學創(chuàng)設情境，同時激發(fā)學生的寫作興趣。此外，在導入環(huán)節(jié)，教師還帶領學生回憶了五年級學過的兩個熟悉的故事——Cinderella和Goldilocks and three bears，讓學生根據圖片試著說一說故事的背景信息。這一環(huán)節(jié)可以有效幫助學生復習課文，激活學生的舊知，并為本節(jié)課的寫作提供語言材料。

（二）利用課文范本，擴充語言知識

寫作教學需要學生利用想象布局文章結構。教師在這個環(huán)節(jié)設置了一個游戲，讓學生看文字猜測故事。學生在這一環(huán)節(jié)了解到故事寫作的三大框架結構——Beginning、Body和Ending。游戲中，教師出示三個故事的開頭、正文或結尾，讓學生猜一猜故事名稱。

三個故事分別是《國王的新衣》《愚公移山》和《烏鴉喝水》，故事情節(jié)越來越飽滿。之后，教師為學生提供了一篇完整的關于《烏鴉喝水》的故事范文，旨在關注不同層次學生的已有語言水平。這三個故事的主題密切相關，且具有層次性。在范文的感知過程中，教師引導學生通過聽一聽、看一看的方式提煉文中的主要信息，找到故事的Beginning、Body和Ending，而后讓學生根據視頻內容對故事情節(jié)進行排序，分析范文中的“When？Where？How？What？”等問題。此外，教師還幫助學生復習了正文部分需要的動詞，為后續(xù)的故事寫作提供了材料。

二、設計故事導圖，提供故事寫作的支架

從本質上來說，英語寫作是利用英語句子、段落和篇章，有效選擇、組織和發(fā)展意義、思想的復雜認知過程，是用書面語表達意義的過程。思維導圖是圖表支架的一種類型，是思維可視化的表現(xiàn)。教師通過引導學生利用思維導圖，搭建以說促寫的橋梁，幫助學生建構文本結構，梳理文本內容和語言，為學生后續(xù)的仿寫提供參考和依據。學生在此基礎上寫出的作文結構更加清晰，內容更加豐富，語言更加多樣化。

（一）提煉導圖信息，關注文章整體架構

學生首次嘗試寫故事，不知該如何進行布局和構思。鑒于此，教師利用The kings new clothes這一故事范本，初步設計故事導圖框架，帶領學生復習文本，讓學生自己嘗試說一說本節(jié)課的故事導圖，從而進一步厘清故事架構，進行寫作構思。故事導圖涉及Title、Setting、Characters、Beginning、Body和Ending。通過Setting和Characters，學生能基本掌握故事的背景知識。而后，學生從文中提煉出文章的Beginning，總結出可以用在故事開頭的詞語。學生通過兩篇范文得知，故事的Beginning中實則包含了who、where、when和how等信息，可以“為我所用”。由此，看似雜亂無章的故事教學變得有據可依。之后，學生在支架的支撐下嘗試“說”愚公移山的故事，以說代寫，進行語言輸出。

（二）層層完善進階，逐步豐富故事內容

六年級的學生剛剛接觸一般過去時這一時態(tài)，此時如果讓學生直接寫一個陌生的故事，學生容易產生畏難的心理。因此，教師先讓學生嘗試說一說自己熟悉的故事，如Cinderella和Goldilocks and three bears。學有余力的同學也可以在故事導圖的指導下，嘗試說新的故事。學生的第一篇范文為The kings new clothes，其中已能看見初步的寫作框架。之后，教師利用《愚公移山》的范文，讓學生明白故事寫作的時態(tài)大致分為兩類：描述故事的動詞一般為過去時，故事中人物說的話可以根據情況而定。這一方式能夠引導學生直觀地進行歸納總結，幫助他們開展后續(xù)的寫作，有效緩解他們在寫作中產生的畏難情緒。學生在幾個范本的學習中感受故事前后的邏輯聯(lián)系，在說的過程中逐漸完善自己的故事，豐富故事內容。

三、深度解讀范文，點撥故事寫作的技巧

“寫作的范例是學生寫作時用來參考、模仿的范文。范文不僅能為學生的習作創(chuàng)作提供具體的參照，而且有助于學生自己發(fā)現(xiàn)習作中的問題和改進的方法，便于教師給予建設性的寫作指導，從而提升學生的習作品質和寫作技能?！蓖ㄟ^故事導圖，學生了解了大概的故事脈絡。之后，教師引導學生深度解讀范文，理解語篇的內在邏輯，豐富學生的語言表達技巧。課堂上，學生通過《國王的新衣》和《愚公移山》，學習故事開頭、正文和結尾的寫法，習得故事表達中的邏輯性。但是學過這兩篇范文后，學生仍只能試著說一些簡單的句子，故事的情節(jié)和脈絡顯得沒有條理，且不生動。因此教師引入了故事《烏鴉喝水》。

這個故事比書中的另外兩個故事更具有可效仿性，且寫作的內容更加豐富和飽滿?；诖?，學生初步嘗試故事的寫作。通過練習，學生總結出寫作中要用到一些連詞，連詞能讓文章更加順暢;文章開頭的首字母要大寫，句末要有標點……教師通過學生的總結，再次細分寫作規(guī)則——結構、內容和語言，最終形成寫作標準。由學生自主總結出的寫作標準更容易被他們記住和運用。當學生有了強烈的寫作愿望并積累了一定的寫作素材之后，教師引導學生對故事文本進行謀篇布局，嘗試進一步的寫作。

四、分層設計寫作，降低故事寫作的難度

在學生的正式寫作環(huán)節(jié)，由于教師已經創(chuàng)設過“故事展”的情境，學生很快就進入了寫作狀態(tài)。出于對學生差異性的考慮，教師設計了兩個寫作任務：其一，學習能力較弱的學生可根據教師繪制的故事導圖完成烏鴉喝水的故事寫作;其二，學習能力較強的學生可自主繪制新的思維導圖，開展新的故事寫作。由此，不同程度的學生都能在課堂中體驗到“寫”的樂趣。以下是班級某位學生根據故事導圖所寫的文章，故事導圖如圖1。

On a hot day， a thirsty crow was looking for some water to drink.

He looked everywhere. But he couldnt find any. “Oh， I am thirsty.” The crow said. After searching and searching，the crow finally found some water in a bottle. “Oh， water！” The crow was happy. He wanted to drink the water. But when he put his beak in the bottle， he couldnt reach the water. “Oh， how can I drink the water？” The crow thought for a moment and came up with an idea. He picked up some stones and put them into the bottle and the water went up.

Finally， the thirsty crow got enough water. He wasnt thirsty anymore.

學生在故事導圖的引導下，明白了謀篇布局的方法;在支架的幫助下，明確了可以寫的內容和寫作的方法;在“說一說”的基礎上，使自己的表達經驗得以激活。在此基礎上，新的寫作技能和策略也得以建構。有了之前的“說一說”的環(huán)節(jié)，學生的語言技能和知識儲備被激活。

五、開展作文點評，優(yōu)化故事寫作的質量

作文點評能夠提高學生的聽、說、看和寫的能力，還能教會學生如何評價一篇好的作文，如何對作文進行批改和合理的改善。因此，學生在開展寫作教學時，教師的批改和學生之間的互評必不可少。

（一）教師點評，引導學生關注批改要點

教師引導學生一步步學習寫作標準，在了解作文結構、內容和語言的基礎上，將規(guī)則細化為以下幾點：故事是否有開頭、中間和結尾？是否借鑒教材中的語言？故事情節(jié)是否完整？人物描寫是否恰當？是否使用正確的時態(tài)？是否選擇恰當的詞匯？是否使用正確的標點？

明確了標準后，教師先進行批改，并適時追問，讓學生圍繞故事導圖展開思考和評價：Whats the beginning of the story？ What do you think of the beginning？ Can you try to begin the story in different ways？由此引導學生關注寫作要點，打開學生的寫作思路。對于學生在文章中用到的好詞、好句，教師進行圈畫并寫上表揚性的批注，如“Excellent！Your handwriting is beautiful. I like this sentence.”等，對學生進行鼓勵。

（二）生生互評，有效提高寫作水平

在學生完成自己的初稿之后，教師除了讓學生關注自己所寫文本的質量外，還讓他們從別人的文章中取長補短，進一步提升寫作水平。如從結構、內容和語言等方面對他人的文章進行評價，并選擇優(yōu)秀的作品進行模仿。在此過程中，學生既能從同伴身上學習，又能得到來自同伴的肯定，寫作信心進一步增強。在互評環(huán)節(jié)，學生需要完成評價量表，對他人的文章進行評價，并根據他人的批注再進行修改，從而進一步提升寫作水平。

小學生寫作能力的培養(yǎng)不是一朝一夕就能完成的，要達到較高的寫作水平，離不開長期的指導和訓練。故事寫作教學是寫作課的一種，在學生語言能力發(fā)展的初級階段，教師要精心指導，引導學生關注故事寫作的內容，習得故事寫作的方法，養(yǎng)成良好的閱讀和寫作習慣，助力學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

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