麻玲

（吉首大學(xué)師范學(xué)院，湖南 吉首 416000）

教師的課程能力直接影響著教育質(zhì)量的高低，幼兒教師肩負(fù)著開蒙啟智、傳承文化的重任，幼兒教師課程能力主要包括政策要求的解讀能力、課程理念的鏈接能力、課程目標(biāo)的重構(gòu)能力、課程資源的運(yùn)用能力、園本課程的開發(fā)能力、課程實(shí)施的組織能力、課程評(píng)價(jià)的反思能力、觀察幼兒的分析能力和診斷課程的研究能力［1］。本文聚焦于湘西土家族苗族自治州，以民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程能力發(fā)展的現(xiàn)實(shí)瓶頸為基礎(chǔ)［2，6］，剖析制約農(nóng)村幼兒教師課程能力提升的原因，最后從農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的角度，提出幼兒教師課程能力的提升路徑。

一、農(nóng)村幼兒教師課程能力發(fā)展的現(xiàn)實(shí)瓶頸

（一）專業(yè)水平薄弱，部分農(nóng)村幼兒教師課程能力淺顯化

部分農(nóng)村幼兒教師的認(rèn)知水平較低，思維廣度和深度有限，具體表現(xiàn)為：第一，對(duì)政策要求的解讀能力較為字面化，即對(duì)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的解讀停留于字面意思，造成幼兒的活動(dòng)時(shí)間、活動(dòng)范圍和活動(dòng)形式固定化、單一化、小學(xué)化，部分農(nóng)村幼兒教師對(duì)政策的分析停留于表面，課程執(zhí)行意愿與教育政策要求雖然一致，但是其深度和效度欠佳，最終導(dǎo)致課程執(zhí)行效果與原有的教育理念相背而馳。第二，對(duì)課程目標(biāo)的重構(gòu)能力相對(duì)片面化，部分農(nóng)村幼兒教師往往在目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)只注意了知識(shí)邏輯，但忽視了幼兒的生活邏輯和發(fā)展邏輯，對(duì)課程目標(biāo)的運(yùn)用停留于參考資料的文字表述，其內(nèi)涵價(jià)值的挖掘和多維目標(biāo)的整合缺乏主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。第三，對(duì)課程評(píng)價(jià)的反思能力淺顯化，導(dǎo)致教師在教學(xué)中同類問題重復(fù)出現(xiàn)，不同問題經(jīng)常出現(xiàn)，部分幼兒教師課程的反思能力不足導(dǎo)致教學(xué)模式未能推陳出新。

（二）教學(xué)實(shí)踐單一，部分農(nóng)村幼兒教師課程能力經(jīng)驗(yàn)化

課程能力主要在教學(xué)實(shí)踐中得以呈現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師課程能力在實(shí)際操作中呈現(xiàn)出不同的教學(xué)生態(tài)：第一，課程理念的鏈接能力失衡化，導(dǎo)致部分農(nóng)村幼兒教師的課程理念在教學(xué)實(shí)施中隨意性大，不同的課程理念在同一場教學(xué)活動(dòng)中更替出現(xiàn)，難以將“幼兒為主，教師引導(dǎo)”的課程理念一以貫之。第二，課程資源的運(yùn)用能力局限化，一方面表現(xiàn)為按課程資源包的說明使用資源時(shí)，資源的運(yùn)用條目化，照本宣科式地使用現(xiàn)有的課程資源包；另一方面表現(xiàn)為對(duì)鄉(xiāng)村環(huán)境的課程資源運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)化和簡單化，鄉(xiāng)土資源的再開發(fā)和再利用能力較弱［3］。第三，課程實(shí)施的組織能力程序化，突出表現(xiàn)為農(nóng)村幼兒園混齡教學(xué)環(huán)境中，部分教師忽視了幼兒的年齡差異，課程實(shí)施過多關(guān)注幼兒教師自身的工作內(nèi)容，尤其是重保育輕教育，忽視了組織幼兒活動(dòng)發(fā)展的主體性和教育性。

（三）研究環(huán)境缺失，部分農(nóng)村幼兒教師課程能力滯后化

部分農(nóng)村幼兒園師資匱乏，幼兒園內(nèi)外優(yōu)質(zhì)環(huán)境缺失，導(dǎo)致部分農(nóng)村幼兒教師的研究內(nèi)生動(dòng)力相對(duì)較弱，主要表現(xiàn)為：第一，園本課程的開發(fā)能力零散化，雖然開發(fā)了不少以本土資源或本土文化為素材的教學(xué)案例，但是部分幼兒教師的課程研究動(dòng)力不足，乏于收集和梳理現(xiàn)有的課程素材，未能形成脈絡(luò)清晰、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科體系。第二，觀察幼兒的分析能力單維化，部分農(nóng)村幼兒教師憑經(jīng)驗(yàn)解讀幼兒的行為表現(xiàn)并予以指導(dǎo)，對(duì)教育契機(jī)的轉(zhuǎn)化缺乏多維的思索，導(dǎo)致及時(shí)教育滯后或者短缺。第三，診斷課程的研究能力缺失化，部分農(nóng)村幼兒教師教育共研的教研團(tuán)隊(duì)較少，缺少專注研究的教研時(shí)間，缺少研究教育現(xiàn)象的需求內(nèi)力，導(dǎo)致課程執(zhí)行和改造的續(xù)航力不足。

二、農(nóng)村幼兒教師課程能力提升的制約要素

（一）教師個(gè)人的角色定位

教師是教育質(zhì)量發(fā)展的把關(guān)人，是課程實(shí)施的關(guān)鍵人，由于農(nóng)村幼兒園師資的匱乏，農(nóng)村幼兒教師課程能力的提升受限。一是受制于認(rèn)知水平，部分教師對(duì)職業(yè)理解相對(duì)較弱，影響了其對(duì)幼兒教師職業(yè)的認(rèn)同與理解。二是受限于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，部分農(nóng)村幼兒教師雖然注重保育工作，但卻忽視了教育職責(zé)，難以激活課程能力的創(chuàng)造力，園所之間互相學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，教師之間交流機(jī)會(huì)相對(duì)不便，導(dǎo)致課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，影響了教學(xué)效果。三是受困于研究內(nèi)力，農(nóng)村幼兒教師共研互助的教研團(tuán)隊(duì)較少，部分教師對(duì)職業(yè)發(fā)展的方向和要求不清晰，課程反思的內(nèi)生潛力不足。

（二）鄉(xiāng)村環(huán)境的資源支持

幼兒教師課程能力的提升除了教師自身已有的素質(zhì)作為發(fā)展基礎(chǔ)，還需要外界環(huán)境的支援，尤其是幼兒園所處內(nèi)外環(huán)境的支持，基于民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園所處的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，制約農(nóng)村幼兒教師課程能力提升的要素主要表現(xiàn)在：一是資源形式單一，雖然農(nóng)村的自然資源豐富，但是社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源外出化、社會(huì)技術(shù)資源原始化，導(dǎo)致難以在村中找到與外界提供給幼兒園的優(yōu)秀教案中豐富、有趣、可直接操作的教學(xué)材料；二是地域范圍限制，物質(zhì)資源具有地方性特點(diǎn)，課程所需要的物質(zhì)資源較為欠缺；三是師資力量匱乏，人力資源不足，由于農(nóng)村幼兒園教師的流動(dòng)性問題，部分園所為了留住優(yōu)秀的人才，會(huì)忽視人才發(fā)展效益，忽略農(nóng)村幼兒教師課程能力提升的需求和資源的投入［4，11］。

三、農(nóng)村幼兒教師課程能力提升的發(fā)展路徑

（一）拓寬學(xué)習(xí)途徑，提升農(nóng)村幼兒教師課程能力的內(nèi)生潛力

教師個(gè)人素質(zhì)的高低影響著幼兒園教育質(zhì)量的好壞與發(fā)展?jié)摿?，增?qiáng)農(nóng)村幼兒教師的學(xué)習(xí)力有助于改善幼兒教師課程能力淺顯化的現(xiàn)實(shí)不足。

第一，應(yīng)擴(kuò)大職后教育，改善專業(yè)差距。根據(jù)部分農(nóng)村幼兒教師重保育輕教育、重混齡教育輕分齡教育的工作現(xiàn)實(shí)，職后教育需要囊括政策解讀、幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)、多維的幼兒園課程目標(biāo)設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)的案例剖析等專項(xiàng)內(nèi)容，以期提高農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)認(rèn)知水平［5］。

第二，增加網(wǎng)絡(luò)教育，融合線上線下的學(xué)習(xí)模式。借助“互聯(lián)網(wǎng)+教育”線上平臺(tái)，保障農(nóng)村幼兒教師學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富性、思維眼界的開闊性、教育理念的前沿性，同時(shí)增加線下學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，形成學(xué)習(xí)共同體。

第三，保障幼兒教師的終身學(xué)習(xí)，提高教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與。學(xué)海無涯，學(xué)無止境，農(nóng)村幼兒教師是當(dāng)?shù)貙W(xué)生了解世界的重要渠道，農(nóng)村幼兒教師的思維和眼界會(huì)影響著孩子們的成長軌跡，會(huì)潛移默化地改變農(nóng)村的家庭教育，農(nóng)村幼兒教師的主動(dòng)學(xué)習(xí)不僅要有意識(shí)，更需要有行動(dòng)。

（二）擴(kuò)大教育資源，提升農(nóng)村幼兒教師課程能力的實(shí)踐動(dòng)力

農(nóng)村幼兒園擁有豐富的自然資源，但是社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源外流，社會(huì)技術(shù)資源更迭遲緩，影響著教育資源的盤活，因此需要多方位擴(kuò)大教育資源來提升農(nóng)村幼兒教師課程能力的實(shí)踐水平。

第一，吸納財(cái)力資源，改善教育資源的地域限制。農(nóng)村的教育資源受地域的限制呈現(xiàn)出明顯的地方性特點(diǎn)，農(nóng)村幼兒教師對(duì)課程所需的材料可選性較為單一，限制了農(nóng)村幼兒教師課程資源開發(fā)的創(chuàng)造力。因此幼兒教師可以組織幼兒用天然植物編織飾品，并借助“公益聯(lián)盟”等平臺(tái)獲得教育資金，購買或者換取課程所需的教育資源。

第二，吸納人力資源，彌補(bǔ)師資匱乏的教育短板。農(nóng)村幼兒教師可以組織家長志愿服務(wù)隊(duì)，彌補(bǔ)農(nóng)村幼兒園“兩教一?！钡娜藛T缺位，為分年齡層教學(xué)提供人力保障，農(nóng)村幼兒教師也能鉆研師生互動(dòng)的生成性課程。

第三，吸納技術(shù)資源，增設(shè)城鄉(xiāng)教師的結(jié)對(duì)幫扶。面對(duì)農(nóng)村幼兒教師匱乏，難以形成長久的教研團(tuán)隊(duì)的現(xiàn)實(shí)困難，可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，搭建“城—鄉(xiāng)—高?！比灰惑w的教研團(tuán)隊(duì)，擴(kuò)大教育資源的有效性運(yùn)用，增強(qiáng)教師隊(duì)伍的研究活力［7-8］。

（三）優(yōu)化教育生態(tài)，提升農(nóng)村幼兒教師課程能力的科學(xué)助力

教師個(gè)人素質(zhì)、幼兒園內(nèi)外環(huán)境資源是農(nóng)村幼兒教師課程能力提升不可或缺的元素，但是僅僅依靠教師個(gè)人或者幼兒園個(gè)體的力量，難以形成有計(jì)劃、有規(guī)模、可持續(xù)的課程能力提升路徑。因此，政府的科學(xué)指導(dǎo)、政策支持、有效監(jiān)督非常重要。

第一，科學(xué)指導(dǎo)，頂層設(shè)計(jì)與需求相貼合。農(nóng)村幼兒教師對(duì)幼兒園課程理念的更新、課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的選擇、課程資源的開發(fā)、課程實(shí)施的有效、課程評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)等課程能力的獲得迫在眉睫，相關(guān)政府部門在開展培訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)，可以針對(duì)農(nóng)村幼兒教師的棘手問題予以科學(xué)的指導(dǎo)。

第二，政策扶植，激勵(lì)機(jī)制與制度建設(shè)齊保障。針對(duì)農(nóng)村幼兒教師的職稱晉級(jí)、優(yōu)秀農(nóng)村教育實(shí)踐者的資金獎(jiǎng)勵(lì)、偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村幼兒教師的科研經(jīng)費(fèi)支持，相關(guān)部門應(yīng)在制度和機(jī)制上予以幫助。

第三，有效監(jiān)督，工作檢查與專業(yè)提升相結(jié)合。農(nóng)村幼兒園的資質(zhì)檢查、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)水平的鑒定等各項(xiàng)檢查內(nèi)容，可以與教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)提升相掛鉤，建立老中青不同層次的評(píng)價(jià)機(jī)制，引導(dǎo)農(nóng)村幼兒教師向科學(xué)、有效、專業(yè)的教育要求前進(jìn)［9，10，12］。

四、結(jié)語

總之，民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程能力的提升，不僅僅在于教師，更需要全園、家長、行政部門、全社會(huì)的力量給予適當(dāng)?shù)闹С峙c幫助，建立一個(gè)和諧、有序、共贏、共生的教育生態(tài)圈，督促農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍遵循兒童成長的軌跡提升自己的課程能力，探索適合鄉(xiāng)村幼兒生命歷程的教育，激發(fā)鄉(xiāng)村教育的新活力和新生命，為鄉(xiāng)村振興事業(yè)賦能。