丁圣俊

摘要閱讀教學有其自身特點，相應的評價也要基于這些特點展開。文本細讀是理解文本的一種有效策略，可以分為文字層、形式層和價值層的理解階段?；谖谋炯氉x的具體層次，教師和學生可以展開相應的外部和內(nèi)部評價。通過用評價指導閱讀教學實踐，學習的目標性、效率能夠得到提升。

關鍵詞文本細讀;閱讀教學;課堂評價

現(xiàn)在的教育越發(fā)重視評價，強調(diào)教一學一評一致。但在具體實施中，一線教師還是很難將大量的評價量表、量規(guī)同學科教學聯(lián)系在一起。因此本研究試圖從學科本身出發(fā)探索具體易行的評價方案。

在語文教學中，閱讀教學占比大，研究成果豐富。閱讀教學首先要尊重閱讀的基本過程、方法，而其教學評價必須基于這些文本閱讀的基本規(guī)范。只有尊重閱讀教學的基本規(guī)律，才能夠展開更加深人的文本閱讀教學設計，才能促進學生閱讀能力的發(fā)展和提升。目前的語文閱讀教學非常重視文本細讀，希望學生在文本細讀的訓練中提升閱讀能力。本文先深人研究文本細讀，然后根據(jù)其特點設計相應的課堂教學評價切人點，最終使教一學一評一致。

一、文本細讀的層次

“文本細讀就是解讀文本，把文本當作一個自足的觀念世界，發(fā)現(xiàn)其中的隱含意義?！睘榱私庾x出文本的隱含意義，讀者需要關注文本的層次，能夠由淺人深地探究文本意義。我們只有認識文本細讀方法背后的基本層次，才能夠根據(jù)這些內(nèi)容展開對學習者閱讀程度的評價。

1.文字層

文本閱讀，首先是讀者與文本的對話。因此，學習者作為讀者需要直面文本，從自己的生活經(jīng)驗和語文經(jīng)驗出發(fā)認識文本的內(nèi)涵。

就這個層面而言，學習者要“能夠理解語篇中的表層信息，能夠復述語篇中的文字和語句?！睂W生不被既有的觀念所影響，能夠根據(jù)自己的直觀感受和既有經(jīng)驗讀出文本中的信息及其意義。在文字層的理解方面，學生只需要能夠基本說出文章內(nèi)部的基本信息，如主要人物、主要事件、事情的經(jīng)過等即可。只有當學習者真正掌握了文本的基本信息和意義，才能夠進行下一步的學習。

對于文字層的閱讀，不同階段的學習目標是不一樣的。在低年級階段，理解基本文字及其組成的句段意義就可以了。但隨著年級的變化，文字層的閱讀理解逐漸成為更高層次閱讀的基礎。因此在低年級，應該強化對語言文字的學習，能夠用自己的語言表述文本的基本內(nèi)涵。

2.形式層

“文本細讀就是要仔細地、反復地讀，從字詞句篇中發(fā)現(xiàn)文本的縫隙?！边@里的縫隙就是語言的形式層。只有深人理解文本的表現(xiàn)形式，才能夠認識到潛藏在文字背后的意義。閱讀教學要讓學生學習與課文理解、感受相呼應的閱讀方法，獲得與課文相符合的理解和感受。課文有不同的呈現(xiàn)形式，因此需要尋找不一樣的工具去解讀。只有對言語形式具有敏感性，閱讀者才能更快發(fā)現(xiàn)文本的隱含意義。

在文本細讀過程中，也有某些可以借鑒的分析策略。因為有了對文字層的認識，學習者對文本有了基本認識，這能為發(fā)現(xiàn)言語形式縫隙做鋪墊。在文本細讀的過程中，要關注文本中個性化的表現(xiàn)形式。學習者需要注意一些特別的表現(xiàn)形式，如關注特殊字詞的深層含義、關注反常態(tài)的表述、關注看似矛盾的描述、關注反復出現(xiàn)的詞句，借助對這些言語形式的分析，閱讀才可以走向深層的理解認知。最后，文本解讀還要關注各種關系，關注整體與部分、不同言語形式和內(nèi)容的搭配等。這些提示既能引導閱讀者關注文本的言語形式，又能為深度閱讀提供分析的支架。

3.價值層

對于大多數(shù)閱讀者而言，理解文字層內(nèi)容、指出形式層的表達價值，表明讀者具有較強的閱讀能力。但對有更高閱讀追求的人來說，理解文本內(nèi)容還不夠，他們希望通過分析文本獲得精神層面的享受，更好地認識這一類文本的審美特征，或者是認識作者的價值追求。在文本細讀的過程中，讀者最終形成的有關文本的理解是個性化的。因為讀者將自己的經(jīng)驗運用到文本的解讀中。在對話中，學習者從被動的文本分析走向深層的文本意義建構。學習者既有的經(jīng)驗在分析的過程中逐漸被豐富，其語言能力獲得提高，同時文本也從外在的文字轉變?yōu)樽x者內(nèi)在的一種心理表征。文本的價值逐漸被學習者所認同。

在這種追求深層價值認識的閱讀層，讀者既可以和作者展開共情，又能夠從文本跳出來展開批判性閱讀。

二、基于文本細讀的課堂評價

評價是在具體的情境和過程中為了教學目標達成展開的活動。在閱讀教學中，文本細讀的方法是一種在長期實踐中被認可的閱讀策略。這種策略能夠為評價提供一定的框架，為教師和學生的評價提供具體的路徑。

閱讀教學需依據(jù)文本細讀的基本方法展開設計，引導學生探究文本的隱含意義。課堂評價是為了檢查學生閱讀所處的階段，然后根據(jù)診斷的情況，提供相應的指導，促進學習者的深度理解的活動。在課堂評價中，既要關注教師的評價，又要關注學生的評價。這樣才能充分發(fā)揮評價對教和學的促進作用。

1.教師層面的評價

在課堂教學中，教師處于主導地位。因此要發(fā)揮其在評價中的主導地位，為學習者提供發(fā)展性的評價。因為課堂是復雜的，在引導學生進行文本細讀的過程中，必然存在多樣的回答，因此可以從以下幾個方面加以評價。

（1）即時評價

即時評價強調(diào)對學習者回答的當堂及時評價，關注學習者的個性差別。在文字層面的閱讀中，學習者對于文本內(nèi)涵認識是多樣的。他們從自己的生活經(jīng)驗和語文學習經(jīng)驗出發(fā)，展開對文本的初步認知。面對學習者不一樣的看法，教師不能因為這些回答與文本聯(lián)系不大，就否定學生的回答內(nèi)容，而要關注學生回答背后的思維特征，然后給予具體且恰切的評價，同時也要引導學習者向著單元、課堂教學目標前進。

在日常閱讀教學中，面對經(jīng)典文本，學習者的理解肯定存在差異。面對差異，教師要關注學生表達的合理性。比如對《背影》的解讀就有很多種，甚至有的孩子認為翻月臺是違反交通法規(guī)的。我們不能否定這樣一種現(xiàn)代觀點，而是要肯定學生這樣一種良好的道路規(guī)范意識，然后引導學生從形象塑造、情感表達層面理解人物行為的動因。在閱讀后，有的學生會說文章強調(diào)父愛，有的學生認為是在表達作者在成熟后對父親的理解。在這種情況下，教師要關注學生是如何圍繞觀點從文本中尋找證據(jù)的。

面對文本理解的多樣性，評價要有開放性，同時也要有引導性。因為文本細讀是有層次的，不同學習者的理解認識是不一樣的，所以達到的認知層次也有差別?；谖谋炯氉x的評價則關注他們是如何得出觀點，能否聯(lián)系文本內(nèi)容、形式解讀。

（2）目標性評價

課堂教學有其具體的目標，評價的重點是為了推動教學的實施和達成，因此課堂內(nèi)的大多數(shù)評價最終是目標指向的評價。在大多數(shù)文本閱讀教學中，其目標都力圖通過對文本細讀探究文本的隱含意義。在達成目標的過程中，言語形式是理解文本的抓手，也是課堂學習的重點。在具體的課堂教學過程中，教師必須根據(jù)學生當下的理解提供相應的評價，引導學生走向更深層的文本理解。

當學習者的閱讀還停留在內(nèi)容的復述層面的時候，教師可以引導學生就感觸最深的內(nèi)容加以分析，思考作者是如何表現(xiàn)自己思想情感的。這就是從直接的印象感受走向形式的分析。

如果學習者能夠概括出文本的內(nèi)容，并且能夠大致說出文章用了什么表現(xiàn)方法，教師就可以引導學生去分析文本中的獨特言語形式，從而探究文本更深層的意義。比如當學生判斷出文章的某些部分用了大量的描寫手法表現(xiàn)了某個事物或想法的時候，教師既要判斷學生對言語形式的敏感程度，又要指出學生回答是否具體，引導學生思考描寫內(nèi)容在描寫角度、描寫層次方面的差異。教師還可以通過增刪描寫的句子，請學生展開對文本內(nèi)容的評價，從而達成對文本形式的理解。

此外，還要評價學生在技能、思維運用方面的水平、特征。有的孩子在分析的時候，常常會用一些套話，比如“生動形象”，但往往缺乏具體文字層面概括、解讀。因此，教師要通過評價幫助學生認識自己回答缺乏針對性、內(nèi)容不具體。然后請學生解讀“生動形象”是怎么在文本中表現(xiàn)出來的。教師通過評價引導學生返回對文本形式的細讀。對于很多學生而言，他們在分析語言形式的時候，往往只是陳述內(nèi)容，卻沒有就形式的審美意義、風格特征加以解讀。比如在文本中常常會出現(xiàn)比喻。如果只是概括寫出了什么、把什么比作什么則無法引導學生感受喻體背后更深層的價值觀念。教師可以判斷學生理解認識處于機械分析的水平，未同文本具體的思想內(nèi)容建立聯(lián)系，此時則可請學生結合文本內(nèi)容、作者思想情感思考后再作分析。

對于形式層面的評價，我們不僅要關注學生能夠運用某個知識分析，還要關注其在運用遷移方面的表現(xiàn)。在課堂上，教師強調(diào)某個知識點后，要在接下來的教學中尋找相似的形式，引導學生加以自主探究。在探究過程中，教師要提供評價，幫助學生認識當前分析存在的問題。比如當學生剛學完某一段中有關詳略的知識后。在其他段落中，教師就要關注學生是如何發(fā)現(xiàn)詳略差異、如何理解詳寫的方式以及其在表達方面的特色的。這里重點還是關注形式的表達特色，文本價值層的探究要以這

些言語形式分析為基礎。

（3）總結評價

每堂課教師都會總結，但總結的內(nèi)容主要是關于文本的中心思想，對于思維路徑、分析方法的總結是闕如的。在課堂的總結中，我們首先要關注文本細讀的基本方式。比如這節(jié)課通過對哪些關鍵句的分析，探究出了作者情感的變化。在總結的過程中，教師不僅要強調(diào)與關鍵句相關的情感內(nèi)容，還要指明這些句子表達上的差別，從而讓內(nèi)容的理解和詞語的理解、整體內(nèi)容結構等的學習聯(lián)系在一起。第二，關注學習中的主要問題。雖然教師總結了分析的基本方法，但這還屬于教師的認知，需要為學生的學習提供針對性的評價建議。比如對于喻體的分析，大多數(shù)學生處于文字層面的內(nèi)容解讀，而不是價值層面的分析，無法將喻體的特征和人的情感聯(lián)系在一起。對于這種聯(lián)系的缺失，教師要重點評價，引導學習者將喻體同自己的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，然后總結喻體的特點，從而和作者形成某種共情。這就是教學從表層走向深層需要關注的點。它強調(diào)學習的發(fā)生和推進，而不僅僅是指出問題。

總結性評價不僅是總結文本閱讀的一般方式，更是對學生學習的一種診斷和推動，力圖幫助學習者從共性和個性層面掌握課堂教學目標。

2.學生層面

評價不僅是為了完成教學任務，更是為了促進學習者更好地學習。在教學中，教師層面的評價，還是一種外在的評價。因此還需要加強學生的自主評價。這種評價既要發(fā)揮同儕評價的效力，讓能力相近的學生互相學習。同時，教師還要為學習者提供更多自我評價的機會。因為只有學習者根據(jù)評價要求展開自主評價的時候，他們才能夠認識自己真實發(fā)展水平。

（1）同儕互評

在教學中，教師要引導學生發(fā)現(xiàn)彼此思考和理解的差異，讓同儕成為彼此學習的對象。在閱讀教學中，學習者對于文本的認識常常處于不同層面，這個時候更需要引導學生去關注他人理解的過程、表達的方式，在發(fā)現(xiàn)中建構自己的認知過程、思維結構。

在閱讀教學中，面對形式層的問題，學生往往會給出不一樣的回答。有的同學會關注這句話寫了什么;有的人不僅能說出這句話寫了什么，而且能夠指出這句話是怎么寫的，有什么表達效果。在這個時候，教師不僅需要肯定學生的回答，更引導學生進行反思，關注兩者之間的表達差異，讓學生認識到在文本賞析的時候需要關注言語形式的差異。通過這樣的同儕比較，語言能力薄弱的學生會更關注言語形式的意義和價值，進而從文字層的閱讀走向形式層面的分析。

評價指導下的小組活動，同學之間的交流更具有啟發(fā)性。同學之間不僅要關注彼此寫了什么，更要理解為什么這么寫。在平時的小組交流活動中，教師不僅要求同學總結小組中的發(fā)言，而且還要求同學能夠展開相互評價，指出別的同學回答的優(yōu)點。通過這樣相互的分享、溝通，形成了一個比較好的學習氛圍。學生不僅了解了別人的想法，更重要的是通過自己的評價反思，展開對自我想法的完善。

（2）自主評價

在明確了課堂教學目標后，教師也要設計一些簡單的學生自評表，引導學生展開自主評價。在設計自評表的時候，教師要關注能力層級的差異，引導學生根據(jù)自己所學，舉出不同的例子。在閱讀教學中，教師根據(jù)文本細讀的特征設計一些由表及里的問題，幫助他們深化對文本的認知。

自評內(nèi)容既可以幫助學生復習本課學習內(nèi)容，也能夠為單元學習提供學習支架。統(tǒng)編《語文》六年級下冊第一單元一個重要的目標是理解如何進行詳略安排。為了達到這個目標，學生首先要理解什么是詳略，并且能夠根據(jù)概念在文中加以辨析。這屬于陳述性知識的理解運用層面。其次，因為這個單元基本都有詳寫和略寫，學生也需要學習一些詳寫的知識技巧，而且通過對這些句段的分析能夠為更深人的理解做鋪墊。所以學生要能夠分析詳寫段落的寫作內(nèi)容和表現(xiàn)手法。再次，這些學習的最終目的是為了幫助學習者更好地理解段和段、段和文章主旨之間的關系。這就是一種更高階的思維階段，需要學習者對閱讀內(nèi)容加以評價。最后，詳寫和略寫之間的關系則需要依靠讀者綜合聯(lián)系文章的中心加以揣摩，這就屬于對價值層的探究。如下表所示：

課堂評價最終要落實到學習者個體的自我評價，借助自評表，學生能夠提升自己的元認知，同時真正將閱讀教學目標落實到個人的學習實踐中。

三、基于文本細讀的課堂評價實踐

在課堂評價實施中，研究者關注單元整體評價和具體課堂的教學評價，力圖通過多階段的評價幫助學習者形成對單元、課堂教學目標的有效學習。下面以統(tǒng)編《語文》（五·四學制）六年級下冊第一單元中的《北京的春節(jié)》為例展開具體分析。本單元具體的能力目標要求是“學習本單元，要通過反復閱讀，分清內(nèi)容的主次，把握敘述的詳略，體會作者是如何抓住事物特點，詳寫主要部分，突出重點內(nèi)容的;還要注意品味文章富有個性化的語言”。對于個性化語言的感受當然離不開對詳寫內(nèi)容的賞析。因此本單元重點內(nèi)容是理解詳寫內(nèi)容、認識其對文化表達的作用和詳略之間的關系。在理解了單元目標后，我們展開對具體文本的解讀。

1.文本細讀的前測

在教學《北京的春節(jié)》這篇課文時，教師一開始就請同學閱讀文章思考單元的驅(qū)動性問題：如何通過文字讓傳統(tǒng)文化更具魅力？學生初步閱讀文本后，基本都會說要用細節(jié)描寫、多用比喻等這樣的空泛的表述。

因為有了對學生認知水平的基本了解，下一步的教學就是要引導學生就文本展開更加細致地理解，幫助學生從文字層面的認知走向更深層的形式理解。在這個過程中，教師介紹詳寫略寫的內(nèi)涵：作者一般是根據(jù)表達的意圖對文章中的材料做出相應的詳略安排，材料詳略的安排基本與主旨有關。在基本認識的基礎上，教師請學生尋找出文中詳寫的內(nèi)容，并且嘗試說出自己的閱讀感受。在這個過程中，教師能夠評價學生對詳略的基本認識。在教學中，學生們基本能夠判斷出文中寫的內(nèi)容比較多的就是詳寫。因此對于詳寫這個概念的分析不需要花太多時間。

2.文本細讀中的評價

因為本單元和本課重要內(nèi)容是理解詳細描寫的方法和作用，因此教師設計了相應的教學活動，力圖引導學生先對一個具體的段落展開分析，然后分析其他詳寫段落。具體問題如下：

元宵節(jié)有何特別？

作者通過哪些寫法來展現(xiàn)這些特點的？（提示：描寫角度、語言、手法……）

在分析段落的時候，學生還是停留在講述這段寫了什么，通過這個描寫可以看出場面的熱鬧。教師經(jīng)過評價指出很多學生只是把自己大概的感覺說出來，還需要反思句子中的表達特點即形式層面的特征。經(jīng)過教師目標性的評價，學生開始關注言語形式層面的特點。在分析詳寫的方式的時候，大多數(shù)孩子看到的是作者大量列舉燈的種類，卻不能思考作者是用什么形式表現(xiàn)的。這時候教師就要繼續(xù)關注目標性評價，引導學生關注具體語言現(xiàn)象，然后再進行深人的文本學習。教師可以提供一些與言語形式相關的評價選項，請學生比較原句和改句的差別，思考語言形式的差異對內(nèi)容和情感表達的意義。比如《北京的春節(jié)》原文12段中對等的描寫：

原句：有名的老鋪都要掛出幾百盞燈來：有的一律是玻璃的，有的清一色是牛角的，有的都是紗燈;有的通通彩繪《紅樓夢》或《水滸傳》故事，有的圖案各式各樣。

改句：有名的老鋪都要掛出幾百盞燈來：有的都是玻璃的，有的都是牛角的，有的都是紗燈;有的都彩繪《紅樓夢》或《水滸傳》故事，有的圖案各式各樣。

學生在比較選擇的時候，大多數(shù)會說改句比較單調(diào)。這時候教師就需要引導學生將文字形式和文本內(nèi)容結合在一起，引導學生認識變化的文字既能夠和花燈的形式多樣相呼應，又能表現(xiàn)出作者那歡快的心情，從而理解他對元宵的喜愛之情。從僅僅關注文字表達，到思考這樣的言語形式的表達效果和對表現(xiàn)作者心理的作用，文本閱讀從文字層的

感知逐漸走向?qū)π问綄印r值層的探究。在這個過程中，教師不斷給予過程性的評價，引導學生展開更深人的思考。

在教師和同學的共同探究下，學生逐漸理解詳寫的方式和目的。這只是為學生學習提供了范例。教師接著請同學從原文中尋找詳寫的段落，根據(jù)剛才的學習經(jīng)歷展開文本的分析。在分析的過程中，教師請同學評價，然后再進行階段性的總結性評價。在進行分析的時候，不同層次的回答會有差別，教師要抓住這種機會，引導學生展開學習。有的學生在分析詳寫段落的時候，還是關注這一段寫了什么，有的學生則會先概括這段寫了什么，然后指出用了什么方法。在這種情況下，就要請前者進行兩人回答內(nèi)容的比較，從同學解決問題的過程中尋找可以學習的內(nèi)容。對于后一個同學，教師則引導學生結合剛才的示例，思考自己在回答上還少了什么，向更深層的文本價值探究推進。最后教師請同學總結分析詳寫應該注意什么。

3.文本細讀后的評價

在完成本課的教學后，教師要求學生根據(jù)前文所提供的自評表格完成自我評價。在自評的過程中，學生要結合具體的文本例子加以說明，這樣的元認知才是具體的，有針對性的。

除了自我評價，教師請同學按照自評表展開對《臘八粥》的評析。在分析的過程中要始終都要結合具體的文本內(nèi)容加以分析。結合學生具體的閱讀分析結果，教師展開具體的課堂教學。

基于文本細讀的課堂教學評價能夠促進學生展開真實性學習。因為文本細讀有其基本的框架，教師可以圍繞其框架展開針對性地閱讀評價指導，幫助學生認識自己理解所處的階段和發(fā)展的方向。當然評價的方法是多樣的，本研究主要是從學科實踐層面展開的探索，必然存在某些不足，還需要繼續(xù)深人研究。

參考文獻

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【2】王榮生、高晶主編.閱讀教學教什么【M】.上海：華東師范大學出版社，2016.

【作者通聯(lián)：上海外國語大學附屬浦東外國語學?！?/p>