劉須錦

摘要：語(yǔ)文課堂是一個(gè)特定群體精神生活的公共空間，建設(shè)語(yǔ)文的公共精神，是時(shí)代賦予語(yǔ)文教學(xué)的使命。語(yǔ)文公共精神的課程屬性體現(xiàn)為堅(jiān)守原點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)開放的文本解讀、自由的教學(xué)對(duì)話;語(yǔ)文公共精神的兒童立場(chǎng)體現(xiàn)為學(xué)科育人，在課堂里發(fā)現(xiàn)兒童，在語(yǔ)文中發(fā)展兒童;語(yǔ)文公共精神的時(shí)代使命體現(xiàn)為以文化人，通過(guò)藝文類聚、文以載道、披文入情，實(shí)現(xiàn)雙線共融的單元整合、言意共生的單篇建構(gòu)、價(jià)值共鳴的教學(xué)追尋。

關(guān)鍵詞：公共精神;語(yǔ)文課堂;課堂重建

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）09B-0019-04

有學(xué)者認(rèn)為：“語(yǔ)言必須有公共性，因?yàn)檎Z(yǔ)言是現(xiàn)代公民交流的工具，是公共辯論或者公共‘話語(yǔ)的載體。作好這樣的工具和載體，語(yǔ)言才會(huì)有生命力。”“語(yǔ)言必須要達(dá)意。這個(gè)達(dá)意，并不僅僅是說(shuō)出自己的想法，而且要保證把思想傳送到別人那里，使別人能夠理解。這是語(yǔ)言的公共品性的基礎(chǔ)?！盵1]語(yǔ)文課堂，不僅是傳遞知識(shí)的地方，還是一個(gè)特定群體精神生活的公共空間?；谡n堂這一特定空間、兒童這一特定群體、語(yǔ)文這一特定學(xué)科，建設(shè)語(yǔ)文的公共精神，是時(shí)代賦予語(yǔ)文教學(xué)的使命。

一、堅(jiān)守原點(diǎn)：語(yǔ)文公共精神的課程屬性

當(dāng)前，課堂改革風(fēng)生水起，語(yǔ)文教學(xué)也不例外。但不管如何改、如何變，課堂這一歷久彌堅(jiān)的空間依然沒變，依托文本展開教學(xué)對(duì)話的形式依然沒變。語(yǔ)文教學(xué)這么多年沒變的，是其一直以開放的文本解讀、自由的教學(xué)對(duì)話為原點(diǎn)，來(lái)應(yīng)對(duì)各種錯(cuò)綜復(fù)雜的變。堅(jiān)守原點(diǎn)，是語(yǔ)文公共精神課程屬性的重要體現(xiàn)。

（一）文本解讀：開放的接受姿態(tài)

“接受美學(xué)認(rèn)為，未被接受的任何文學(xué)文本和藝術(shù)文本都不可能是獨(dú)立自足的，因?yàn)樗鼈冞€遠(yuǎn)沒有完成。……只有通過(guò)被接受，潛在的因素才得以實(shí)現(xiàn)?！盵2]解讀文本，就是讀者對(duì)文本“潛在因素”的接受。因此，語(yǔ)文教學(xué)的課文學(xué)習(xí)，也是師生對(duì)課文“潛在因素”的接受，以及課文與其他文本“潛在因素”的相互接受。

王崧舟老師教學(xué)《望月》時(shí)說(shuō)：“有人從《望月》讀出的是江中月、詩(shī)中月、心中月，……有人從《望月》讀出的是觀察之月、回憶之月和想象之月，……還有人從《望月》讀出的是現(xiàn)在之月、過(guò)去之月和未來(lái)之月，……還有人從《望月》讀出散文之月、詩(shī)歌之月、童話之月，……一篇課文至少有了四種讀法，我相信，一定不止四種，也許五種、六種、七種、八種，也許，十種、百種、千種、萬(wàn)種?！盵3]同一篇課文有千百種讀法，是源于文本的開放。文本的開放，還表現(xiàn)為另一種形式：“一個(gè)文本”對(duì)“一千個(gè)文本”的邀請(qǐng)。我在教學(xué)《望月》時(shí)，談到江中月時(shí)，邀請(qǐng)到朱自清的《荷塘月色》;談到詩(shī)中月時(shí)，邀請(qǐng)到王安石的《泊船瓜洲》和李白的《月下獨(dú)酌》;談到心中月時(shí)，邀請(qǐng)到冰心的《寄小讀者·通訊十二》。

“偉大作品的一個(gè)重大秘訣，在于它的不封閉性。不封閉于某段歷史、某些典型，而是直通一切人;也不封閉于各種‘偽解決狀態(tài)，而是讓巨大的兩難直通今天和未來(lái)?！盵4]文本是客觀的，指向更多的“被接受”;文本是公共的，指向更多的“不封閉性”。這種開放而接受的姿態(tài)，正是語(yǔ)文課堂特有的公共品性。

（二）教學(xué)對(duì)話：自由的精神交往

如果說(shuō)文本是課堂公共精神的棲居之地的話，那么圍繞文本展開的教學(xué)對(duì)話，則是語(yǔ)文課堂主體間展開的精神交往，而這種精神交往的本質(zhì)應(yīng)該是以自由為核心的對(duì)話。真正的對(duì)話，一定是精神的對(duì)話。好的課堂，要有一個(gè)讓學(xué)生思想馳騁的空間，讓學(xué)生有自由表達(dá)看法的機(jī)會(huì)。課堂自由了，對(duì)話自然就能涌于心底，直抵心靈。

教學(xué)《走月亮》時(shí)，學(xué)生A讀到“喲，卵石間有多少可愛的小水塘啊，每個(gè)小水塘都抱著一個(gè)月亮！”一句時(shí)，把“啊”讀漏了。在沒有提醒的情況下，他再讀還是不正確。此時(shí)，我請(qǐng)所有同學(xué)默讀。第三次，學(xué)生A終于讀正確了，同學(xué)們給予他熱烈的掌聲。這時(shí)，我問(wèn)：“這里的‘啊為什么不能丟？”有同學(xué)說(shuō)：“‘啊，表達(dá)驚嘆的情感?！庇型瑢W(xué)說(shuō)：“‘啊，表達(dá)一種喜愛。”有同學(xué)說(shuō)：“這里的‘啊，是具有云南特色的語(yǔ)氣詞，就像‘呵‘呢一樣?！薄詈?，我問(wèn)學(xué)生A。他說(shuō)：“讀這句時(shí)，我沒仔細(xì)看，只是一直在想：那么多小水塘抱著那么多月亮，是一幅什么樣的畫面哪！”在這樣自由而開放的教學(xué)對(duì)話中，師生充分交流意見，不僅對(duì)文本的理解更加深入，而且也實(shí)現(xiàn)了彼此精神的融通。

二、學(xué)科育人：語(yǔ)文公共精神的兒童立場(chǎng)

課堂教學(xué)涉及的因素很多，但最為核心的還是活潑潑的兒童。堅(jiān)持兒童立場(chǎng)，彰顯學(xué)科育人價(jià)值，發(fā)現(xiàn)兒童、發(fā)展兒童，是語(yǔ)文課堂教學(xué)的原則，也是語(yǔ)文公共精神的重要體現(xiàn)。

（一）在課堂里，發(fā)現(xiàn)兒童

柳袁照在《最美的教育對(duì)話》中寫道：“奚老師上課，眼睛總溫和地盯著學(xué)生。我總有一種感覺，奚老師的眼睛總是對(duì)著我，她講課，提問(wèn)題，總對(duì)著我，她感覺到我聽懂了，才會(huì)把課文繼續(xù)講下去。同學(xué)聚會(huì)，我總要講這個(gè)感覺，同學(xué)總說(shuō)，奚老師的眼光總是對(duì)著他們的?！盵5]世界上“最美的教育對(duì)話”，一定是眼睛的對(duì)話。奚老師的眼睛不僅是指向個(gè)人的（“總對(duì)著我”），而且是指向公共的（“總是對(duì)著他們的”）。

在課堂里，教師只有看到學(xué)生，才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生是否在學(xué)習(xí)，是否學(xué)有所得，是否學(xué)有所惑。只有發(fā)現(xiàn)學(xué)生，才能聽到學(xué)生翻開書頁(yè)的聲響，是快還是慢，是焦急還是愉悅;學(xué)生朗讀的聲調(diào)，是隨聲附和，還是發(fā)自心底的歌唱。只有發(fā)現(xiàn)學(xué)生，才能成為學(xué)生中的一員，才能和學(xué)生一起享受公共的課堂生活，進(jìn)行伙伴式的親切交流，共同走進(jìn)美好的精神世界。

（二）在語(yǔ)文中，發(fā)展兒童

語(yǔ)文課堂應(yīng)該回到語(yǔ)文立場(chǎng)，豐富人、發(fā)展人、完善人?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》開宗明義：“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ);為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打下基礎(chǔ);為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)?！盵6]“三個(gè)基礎(chǔ)”從三個(gè)維度強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文學(xué)科奠基性的公共特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文的最終價(jià)值是指向?qū)W生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。

教學(xué)《我和祖父的園子》，有的教師喜歡側(cè)重“怎么寫”，喜歡“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結(jié)一個(gè)瓜，就結(jié)一個(gè)瓜?！边@樣的優(yōu)美句子。用這樣的句子，教師教會(huì)學(xué)生運(yùn)用反復(fù)、擬人、排比等修辭手法，但這還是停留在知識(shí)和能力的表層。理想的語(yǔ)文課堂教學(xué)，應(yīng)該由此穿透語(yǔ)言，走進(jìn)文本的深處?！白杂傻膱@子”不僅是蕭紅童年生活的物質(zhì)世界，也是蕭紅和爺爺相互支持、相互包容，甚至是相互欣賞的精神世界。在園子里，蕭紅感到了生命的存在和生活的意義。語(yǔ)文就應(yīng)該如這“園子”，讓學(xué)生感到精神的存在和成長(zhǎng)的意義。

三、以文化人：語(yǔ)文公共精神的時(shí)代使命

陸志平認(rèn)為，新時(shí)代的語(yǔ)文課程建設(shè)達(dá)到了以文化人的新境界[7]?！耙晕幕说男戮辰纭奔仁钦Z(yǔ)文新課程的新時(shí)代使命，也是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育思想精華的守正創(chuàng)新?！耙晕幕恕钡哪康氖恰盎恕?。用什么來(lái)“化人”？還得基于“文”，依靠“文”。語(yǔ)文教學(xué)要聚焦文字、文章、文學(xué)、文化的公共屬性，重建極具“化人”魅力的語(yǔ)文課堂。

（一）藝文類聚：雙線共融的單元整合

歐陽(yáng)詢編著的《藝文類聚》把唐以前的文獻(xiàn)資料，特別是詩(shī)文歌賦等文學(xué)作品，分門別類加以摘錄匯編。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材正是傳承這種“六藝群書，物以類聚”的編輯思想，同時(shí)又根據(jù)“工具性與人文性統(tǒng)一”的語(yǔ)文課程基本特點(diǎn)進(jìn)行選文匯編：先把“藝文”按人文主題的屬性進(jìn)行“類聚”;再把散落在“藝文”中的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力，按語(yǔ)文要素的特性加以結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，進(jìn)行“類聚”;最終圍繞人文主題和語(yǔ)文要素進(jìn)行雙線組織，整合成單元。

此時(shí)的“藝文”不再是原生形態(tài)的“藝文”，而是被“類聚”的具有教學(xué)意義的“藝文”。教師按單元整體教“藝文”，學(xué)生依單元整塊學(xué)“藝文”。比如六年級(jí)上冊(cè)第一單元，人文主題是“觸摸自然”，語(yǔ)文要素是“從閱讀的內(nèi)容想開去”和“發(fā)揮想象，把自己變形后的經(jīng)歷寫下來(lái)”?！坝|摸自然”的人文主題需要在“想開去”“發(fā)揮想象”的語(yǔ)文要素中加以細(xì)化和深化;“想開去”“發(fā)揮想象”的語(yǔ)文要素需要在“觸摸自然”的人文主題統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行延伸和展開?！皬拈喿x的內(nèi)容想開去”“發(fā)揮想象，把自己變形后的經(jīng)歷寫下來(lái)”雖然是兩條線，但被語(yǔ)文要素這一上位的“大概念”整合后，實(shí)現(xiàn)了相輔相成、融合共通。無(wú)論是想開去讀，還是發(fā)揮想象去寫，都要抓住一個(gè)“想”字，即想象?！跋胂蟆本褪潜締卧摹按蟾拍睢?，它整合了讀寫兩個(gè)維度：“從閱讀的內(nèi)容想開去”是“怎么讀”，“發(fā)揮想象，把自己變形后的經(jīng)歷寫下來(lái)”是“怎么寫”。

（二）文以載道：言意共生的單篇建構(gòu)

“文以載道”是我國(guó)古代文論的一種經(jīng)典觀點(diǎn)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材的“經(jīng)典性”“文質(zhì)兼美”等選篇特點(diǎn)（統(tǒng)編教材主編溫儒敏語(yǔ)），就是對(duì)這種經(jīng)典文論的守正創(chuàng)新。統(tǒng)編語(yǔ)文教材的編寫正如其配套的教學(xué)用書所說(shuō)，充分發(fā)揮教科書在立德樹人方面的獨(dú)特價(jià)值和優(yōu)勢(shì)，按照“整體規(guī)劃、有機(jī)融入、自然滲透”的基本思路，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀、中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命傳統(tǒng)教育、良好的思想道德風(fēng)尚等人文教育內(nèi)容自然地融合在教科書中。教材編寫思路是文道統(tǒng)一、言意共生，把“道”自然地融合在課文中，教學(xué)時(shí)就可以參照悟道的方法，讓學(xué)生自讀文本，春風(fēng)化雨地學(xué)文，潛移默化地悟道。

小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)《寓言二則》編選了《亡羊補(bǔ)牢》《揠苗助長(zhǎng)》兩篇寓言。第一篇《亡羊補(bǔ)牢》，學(xué)生讀一遍，自然會(huì)明白：羊圈壞了，一定要及時(shí)修補(bǔ)，不然羊還會(huì)丟失。再讀一遍，學(xué)生進(jìn)一步明白：犯了錯(cuò)誤，要學(xué)會(huì)聽從別人勸告，不然會(huì)追悔莫及?！暗馈本驮谖闹?，“文”是“道”的載體，讀文自然就能悟道。教學(xué)《揠苗助長(zhǎng)》也是如此，學(xué)生讀幾遍故事，自然就明白：做事不要急于求成;做事要按照事物發(fā)展規(guī)律;做事方向比努力更重要;……這些道理原本是需要教的，也是可以教的;但如果按照文以載道的文本特點(diǎn)，形成恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，學(xué)生讀文自然就可以悟道，往往又“不需要教”。

（三）披文入情：價(jià)值共鳴的教學(xué)追尋

“觀文者披文以入情”（《文心雕龍·知音》）告訴我們：只有仔細(xì)思考、認(rèn)真閱讀課文，才能與作者產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而為作品的情感所打動(dòng)，進(jìn)入文章的情感世界;而只有真正與文章的情感產(chǎn)生共鳴，文本本身的價(jià)值才可能被打開，語(yǔ)文課堂的“化人”價(jià)值才可能真正得以實(shí)現(xiàn)。

薛法根在教學(xué)《愛如茉莉》一課時(shí)，圍繞“爸爸邊打哈欠邊說(shuō)：‘我夜里睡得沉，你媽媽有事又不肯叫醒我。這樣睡，她一動(dòng)我就驚醒了?！焙汀皨寢屨f(shuō)：‘你爸爸伏在床邊睡著了，我怕驚動(dòng)他不敢動(dòng)。不知不覺，手腳都麻木了?！边@兩句話，與學(xué)生展開了這樣的對(duì)話[8]：

生：爸爸不敢睡，媽媽不敢動(dòng)。都想讓對(duì)方休息好，結(jié)果一個(gè)都沒睡好。這樣的愛好像很沉重。

師：哦，為什么這么說(shuō)？

生：他們完全可以彼此說(shuō)明白啊，這樣兩個(gè)人都沒有休息好??！

生：我不同意這樣的看法。如果爸爸說(shuō)：“你有事叫我，我先睡了?！眿寢屨f(shuō)：“你睡吧，我有事叫你！”這樣的話就一點(diǎn)意思都沒有了。

生：我覺得這樣的情景是很正常的。我上次發(fā)燒，媽媽就一夜沒合眼。其實(shí)，愛就是這樣的。

師：怎么樣的?。?/p>

生：就是這樣的，為了照顧對(duì)方可以一夜不睡覺的。

在這段對(duì)話中，薛老師只說(shuō)了兩句話，但學(xué)生卻“針鋒相對(duì)”，把情感一步一步推向高潮，讓理解一步一步走向深刻。學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間的情感共鳴像“愛如茉莉”般，普通，平凡，讓人感到溫暖。披文入情，是一種閱讀觀，也是一種語(yǔ)文教學(xué)觀。薛老師巧妙地統(tǒng)整了文本的內(nèi)容邏輯、課堂的對(duì)話邏輯以及學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)邏輯，搭建了一個(gè)對(duì)話的劇場(chǎng)，讓學(xué)生入情入理、身臨其境地享受課堂生活，感受閱讀的力量。

參考文獻(xiàn)：

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[8]薛法根.現(xiàn)在開始上語(yǔ)文課[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014：41.

責(zé)任編輯：楊孝如