謝 柯

(重慶文理學院 外國語學院， 重慶 402160)

教育關乎國家興衰與個人幸福，特別是基礎教育能為全民族的素質(zhì)打下堅實的基礎，對于培養(yǎng)更高層次人才具有基礎性和先導性作用。我國多年來一直將基礎教育擺在優(yōu)先發(fā)展地位，近年來國家更是出臺了一系列政策文件加大力度支持教師教育改革與發(fā)展，從源頭上保障基礎教育的質(zhì)量，如2018年發(fā)布的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》是新中國成立以來黨中央、國務院出臺的第一個專門面向教師隊伍建設的里程碑式文件，其中一項重要內(nèi)容即是振興教師教育。同年，教育部等五部委聯(lián)合發(fā)布的《教師教育振興行動計劃(2018-2022)》及教育部出臺的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》等文件為教師教育改革指明了方向。師范類專業(yè)認證是促進教師教育改革與發(fā)展的重要推力，2018年1月25日，陳寶生部長在普通高等學校師范類專業(yè)認證工作視頻會議上要求各地各高校要將師范類專業(yè)認證作為突破口，重塑體系、落實保障、提高質(zhì)量，推進教師教育振興發(fā)展。隨著2017年《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》等相關文件的發(fā)布，師范類專業(yè)認證工作正式拉開帷幕。由于師范類專業(yè)認證是一個全新的事物，旨在重構教師培養(yǎng)模式，復雜性高，普通教師在理解師范類專業(yè)認證諸方面可能會存在困難，在共同修訂合理課程體系與課程大綱方面可能會存在困惑甚至偏差。大多數(shù)本?？茙煼额愒盒：团e辦師范專業(yè)的非師范院校設置有英語師范專業(yè)，涉及面廣，相關教師與行政管理人員等對英語師范專業(yè)認證的正確認識和深刻把握關系到英語師范教育改革的質(zhì)量。師范類專業(yè)認證涉及諸多要素和不同學科，本文以英語師范專業(yè)為例，重點探討與任課教師關系較大，且是認證準備工作中的兩個重要部分，即課程體系與課程大綱修訂，以期給相關人員提供借鑒與參考。

一、基于OBE的英語師范專業(yè)課程體系修訂

(一)當前課程體系的主要問題

課程體系是人才培養(yǎng)方案的核心內(nèi)容。傳統(tǒng)的師范專業(yè)課程體系構建多以學科結構體系為導向，有些甚至以教師專長為導向，師范教育逐漸出現(xiàn)課程設置對培養(yǎng)目標支撐不全面、課程結構失衡、教學內(nèi)容陳舊等問題。(1)胡萬山：《師范類專業(yè)認證背景下教師教育改革的意義與路徑》，《黑龍江高教研究》2018年第7期，第27頁。傳統(tǒng)的課程體系大多遵循學科結構的內(nèi)在邏輯，學科結構課程體系面向?qū)W術，注重學習學科理論知識，對實踐不夠重視；教學目標一般比較籠統(tǒng)，對產(chǎn)出強調(diào)不足，無法保障畢業(yè)要求的達成；課程實施的重點是課程內(nèi)容與教學活動，教師對效果如何及是否達成課程相應目標不太關心；課程評價多注重期末考試，過于關注分數(shù)與區(qū)分度。以教師專長為導向構建課程體系更是缺乏科學性，不符合人才培養(yǎng)的基本要求。英語師范專業(yè)課程體系也有類似問題，其主要問題是：雷同的現(xiàn)象比較顯著，新建本科院校與重點大學的課程設置差異很小，這反映出很多英語師范專業(yè)的培養(yǎng)目標定位不準，專業(yè)特色凝練缺失，同級別院校之間的課程設置也普遍具有很高的相似度；課程體系偏重于學術性，師范性較弱，英語專業(yè)課程與英語教師教育課程割裂現(xiàn)象較為嚴重，大多未建立英語專業(yè)課程與英語教師教育課程的橋梁關系，課程體系對培養(yǎng)英語師范專業(yè)人才的深度不夠。

(二)基于OBE的英語師范專業(yè)課程體系的修訂思路與重點

師范類專業(yè)認證的核心理念是“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”，是對傳統(tǒng)師范教育模式的重構，基于師范類專業(yè)認證的課程體系修訂應全面貫徹此理念，構建符合師范類專業(yè)認證要求的課程體系。具體來說，在修訂課程體系時須建立以下的思考邏輯：課程體系如何才能全面地支撐畢業(yè)要求(構建課程體系對畢業(yè)要求及畢業(yè)要求分解指標點的關聯(lián)矩陣)；課程教學如何才能更好地實現(xiàn)畢業(yè)要求(課程大綱的修訂與實施)；課程評價如何才能更科學地證明課程目標的達成(考核內(nèi)容與評價標準)；評價結果如何才能更有效地推進課程持續(xù)改進(教學改革)。只有依循此內(nèi)在邏輯才有可能建設出符合師范類專業(yè)認證核心理念的課程體系。在很大程度上，基于OBE(Outcomes-based Education)的課程體系對學科結構課程體系是一種顛覆，其面向的是需求，導向是培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求；實現(xiàn)“教學目標”朝“學習目標”的轉變，且更加明晰具體；產(chǎn)出是核心關切，與畢業(yè)要求直接關聯(lián)；課程實施不僅限于課堂教學，且課程內(nèi)容與教學活動圍繞課程目標設計與展開，課程評價也更加注重學生學習后獲得的能力，評價方式更加多元化。英語師范專業(yè)課程體系的修訂須遵循基于OBE的課程體系構建邏輯，凸顯產(chǎn)出導向。

師范類專業(yè)課程體系修訂應首先明確依據(jù)和課程選擇邏輯，依據(jù)主要有三個，即《本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》《教師教育課程標準》和《師范類專業(yè)認證標準》；選擇什么樣的課程進入課程體系不是根據(jù)學科知識體系或教師專長，而是取決于人才培養(yǎng)方案中的畢業(yè)要求規(guī)格及培養(yǎng)目標定位，這不同于傳統(tǒng)的課程選擇邏輯。對英語師范專業(yè)而言，修訂課程體系的主要依據(jù)是《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準(外國語言文學類)》(以下簡稱《國標》)《教師教育課程標準》及《師范類專業(yè)認證標準》。2020年4月25日，外語教學與研究出版社發(fā)布了由教育部高等學校外國語言文學類專業(yè)教學指導委員會歷經(jīng)七年研制的《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》(以下簡稱《指南》)。《指南》是繼2018年發(fā)布的《國標》之后的又一綱領性文件，《國標》重在構建外語類專業(yè)準入與建設的基本原則與總體要求，相當于是底線，《指南》則是為外語類各專業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展提供更為具體的方案。英語師范專業(yè)課程體系的修訂須將最新發(fā)布的《指南》增補為新的依據(jù)。依據(jù)四大標準和課程選擇邏輯修訂英語師范專業(yè)課程體系對于對師范類專業(yè)認證不了解或理解不深刻的普通任課教師甚至行政管理人員來說是一個不小的挑戰(zhàn)，下文將分析論述修訂英語師范專業(yè)課程體系的一些重要方面。

1.四大標準的重要性程度確定

雖說課程體系的修訂須依據(jù)上述四個標準，但并不代表這四個標準的分量是同等重要的，在修訂課程體系時可能會出現(xiàn)困惑，其中一些矛盾之處可能會讓修訂者無所適從?！秶鴺恕?2)教育部高等學校教學指導委員會：《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準(上)》，北京：高等教育出版社，2018年，第92-93頁。只是英語專業(yè)建設的底線，為課程體系建設確立方向?！秶鴺恕肺磳τ⒄Z專業(yè)師范方向予以詳細描述。由于英語師范專業(yè)與英語專業(yè)或英語專業(yè)其他方向除了有語言能力要求上的共性外，還存在顯著的差異，如英語師范專業(yè)培養(yǎng)目標更加明確即主要是培養(yǎng)中學或小學等不同層次的英語教師。除了掌握英語聽、說、讀、寫、譯等專業(yè)技能外，還須學習如何教授這些技能；除了語言類課程，學生還須學習教師教育等相關課程；教師的教學也更需凸顯教與學的引領與示范作用。由于未體現(xiàn)師范性，因而《國標》是修訂英語師范專業(yè)課程體系參照的最低標準依據(jù)?！吨改稀?3)教育部高等學校外國語言文學類專業(yè)教學指導委員會：《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南(上)》，北京：外語教學與研究出版社，2020年，第1-10頁。相比《國標》更加具體，英語專業(yè)教學計劃提供了公共基礎類課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程、實踐教學環(huán)節(jié)四大課程群的具體課程設置建議，其中專業(yè)方向課程包括了英語學科教學方向，列出14門相關課程供選擇?！吨改稀肥恰秶鴺恕返闹匾由?，可借鑒性更強，且涉及了教師教育方向，可作為更重要的課程體系修訂依據(jù)。但特別需要注意的是，在修訂課程體系時不宜完全或很大程度上照搬《指南》的課程，《指南》是提供參考性，還需遵循《教師教育課程標準》和《師范類專業(yè)認證標準》，特別是當這些標準出現(xiàn)矛盾時要凸顯《師范類專業(yè)認證標準》的核心引領性。如《指南》規(guī)定學制四年的英語專業(yè)總學分為150-180學分，公共基礎類課程約占25%；專業(yè)核心課程約占35%；專業(yè)方向課程約占25%；實踐教學環(huán)節(jié)(含畢業(yè)論文)約占15%。師范類專業(yè)認證一般要求總學分在160-170學分之間為宜，低于160學分或接近180學分都不夠合理，也不太常見?！吨改稀穼⒐不A類課程分為公共必修課程和通識選修課程，與《師范類專業(yè)認證標準》的課程板塊名有異，且后者還專門指出通識教育課程中的人文社會與科學素養(yǎng)課程與學科專業(yè)課程學分比例要求，如果完全依據(jù)《指南》修訂課程體系，在學分分配上將與《師范類專業(yè)認證標準》的要求產(chǎn)生一定的沖突?！吨改稀冯m列出了教師教育類相關課程，但專業(yè)核心課程等其他課程類型如何體現(xiàn)師范類專業(yè)認證的要求未提及。還有一點不容忽略，師范類專業(yè)認證標準分中學教育、小學教育、學前教育、職業(yè)教育和特殊教育五類，每一類認證標準都包含三個等級。第一級無需專家進校認證，師范類專業(yè)每年定期在專門網(wǎng)絡平臺填報辦學基本數(shù)據(jù)信息，對其辦學基本信息進行常態(tài)化監(jiān)測。第二級是合格標準，第三級是卓越標準。然而《指南》中提供的課程體系并未體現(xiàn)不同的等級區(qū)別，還需要課程體系修訂者依據(jù)更重要的標準發(fā)揮其能動性。簡單來說，《國標》是底線，是參照的最低標準；《指南》是二級依據(jù)，可在一定程度上參照，能保證課程體系的基本科學性；《教師教育課程標準》主要幫助規(guī)范英語教師教育類課程的遴選(4)李森、劉梅珍、崔友興：《專業(yè)認證背景下高校師范類專業(yè)建設理路》，《重慶高教研究》2019年第6期，第16頁。，可與《指南》配合使用進一步凸顯“師范性”，亦是二級依據(jù)；《師范類專業(yè)認證標準》是最核心的指導標準，當其他標準與其相左時應以它為準。

2.課程體系合理性的彰顯

由于對相關標準特別是對《師范類專業(yè)認證標準》把握不到位，相關人員在修訂英語師范專業(yè)課程體系時常出現(xiàn)困難，只要熟悉相關標準并特別注意一些基本原則就能在較大程度上保證課程體系的科學性與合理性。第一個原則是課程板塊結構與學分比例合理。通識教育課程、學科專業(yè)課程與教師教育課程是《師范類專業(yè)認證標準》中提及的主要課程板塊，不同類別要求的學分比例不同。如果是申請中學教育第二級或第三級認證，認證標準對課程結構有明確說明：通識教育課程中的人文社會與科學素養(yǎng)課程學分不低于總學分的10%，學科專業(yè)課程學分不低于總學分的50%，教師教育課程達到教師教育課程標準規(guī)定的學分要求(如四年制本科中學職前教師教育課程要求最低必修學分為10學分，最低總學分為14學分)。在此框架下，英語師范專業(yè)可設置通識教育必修課程、通識教育選修課程、學科基礎課程(必修)、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程、教師教育必修課程、教師教育選修課程和實踐教學等板塊，學分按照認證標準要求配置到各個板塊。第二個原則是課程結構體現(xiàn)三育融合。當前不少師范類專業(yè)包括英語師范專業(yè)在課程設置上出現(xiàn)“學術化”增強、“師范性”漸弱的趨勢，①特別是英語專業(yè)課程與教師教育課程“兩張皮”現(xiàn)象明顯。師范類專業(yè)認證標準要求通識教育、學科專業(yè)教育與教師教育三類課程要有機結合。一般英語師范專業(yè)通識課程中的必修課包括所有高校都會開設的思想政治類、體育、軍事理論、計算機、第二外語等課程；學科專業(yè)課程中必修課可參照《國標》和《指南》開設綜合英語、英語視聽說、英語口語、英語閱讀、英語寫作、英語語法、英語演講與辯論、英漢/漢英筆譯、英漢/漢英口譯、語言學導論、英語文學導論、西方文明史、跨文化交際、中國文化概要等課程(課程名可稍有變化)；教師教育類課程可參照教師教育課程標準(以四年制本科中學職前教師教育要求為例)開設中學生認知與學習、教育哲學、中學英語課程設計與評價、班級管理、中學英語課程標準與教材研究、中學英語教學設計、中學英語綜合實踐活動、中學生心理輔導、教師職業(yè)道德、外語教師專業(yè)發(fā)展、外語教育研究方法、教師語言、現(xiàn)代教育技術應用等必修課和選修課。修訂主體須依據(jù)相關標準和所在院校的定位，充分思考所選擇課程對畢業(yè)要求的支撐度，對通識教育課程和學科專業(yè)課程中的選修課須結合學校定位和專業(yè)培養(yǎng)目標等進行遴選，確保選入課程體系的每一門課程都對人才培養(yǎng)有貢獻，每一門課程都有入選的充分理據(jù)(5)吳能表、石定芳：《專業(yè)認證核心理念在人才培養(yǎng)方案中的貫徹》，《湖南第一師范學院學報》2019年第1期，第4頁。。僅按照此思路來修訂課程體系還不夠，三育融合還未得以彰顯，不符合師范類專業(yè)認證的要求。修訂者可根據(jù)實際情況在課程體系中專設三育融合的橋接性課程，如語言學與中學英語教學、英語閱讀與中學英語教學、英語語法與中學英語教學等，或確保開設的學科專業(yè)課程中有促進三育融合的內(nèi)容，如充分挖掘各門學科專業(yè)課程與中學英語教學知識、能力、素養(yǎng)等方面的聯(lián)系，在后續(xù)的課程大綱修訂中予以體現(xiàn)。第三個原則是排序合理。選定課程后，還須思考課程的排序問題，要考慮每一門課程安排在哪一特定學期更合理，并注意各門課程之間的先后順序。課程的排序須基于英語師范生綜合能力的發(fā)展規(guī)律，如一般與中學英語教學直接相關度高的教師教育類課程不宜放在前三學期過早開設，學生的英語聽、說、讀、寫等主要技能須達到一定的水平且以隱性的方式從相關專業(yè)課程中建構起對中學英語教學的基本認識后再開設“師范性”更強的課程為宜。再如根據(jù)口譯的性質(zhì)與能力要求，口譯基礎課的先修課程包括英語聽力、英語口語、英漢語言對比等課程，因此口譯基礎或中級口譯等課程須排至這三門課之后。

3.其他方面

前文提及通識教育課程中的人文社會與科學素養(yǎng)課程學分不低于總學分的10%，但課程體系修訂者可能會出現(xiàn)選擇困難或選擇偏差的問題。其中一個主要困惑可能是到底應該選擇什么課程及人文社會科學與自然科學課程的比例問題。外國語言文學屬于人文學科，人文熏陶強于其他大多專業(yè)，但外語專業(yè)學生的“思辨能力缺席癥”明顯，思辨能力的缺失成為外語專業(yè)學生學習的短板,(6)高一虹：《外語學習木桶的短板—從一次失敗的演講談起》，《國外外語教學》1999年第3期，第6頁。批判性思維能力很弱，外語專業(yè)畢業(yè)生與其他文科專業(yè)畢業(yè)生相比思辨能力和智性較差。(7)胡文仲、孫有中：《突出學科特點，加強人文教育——試論當前英語專業(yè)教學改革》，《外語教學與研究》2006年第5期，第245頁。思辨與批判性思維能力較差已在一定程度上影響了外語專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，對畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展也有一定的消極影響，因此近年來我國外語教學研究和實踐界對提升外語專業(yè)學生思辨能力的議題越發(fā)關注，并成為國內(nèi)外語教學研究的熱點之一。能提升英語師范專業(yè)學生思辨與批判性思維等能力的課程就應進入通識課程體系。有研究表明理科課程、寫作課程、歷史課程、文學課程、藝術課程和跨學科課程有利于培養(yǎng)學生的思辨和批判性思維。(8)James McMillan,“Enhancing College Students’ Critical Thinking：A Review of Studies”，Research in Higher Education，Vol.26,No.1，1987，pp.3.(9)劉艷君：《國外對提高大學生批判性思維能力研究的啟示》，《黑龍江教育學院學報》2010年第11期，第29頁。課程體系修訂負責人可組織相關人員充分研討，從自然科學、歷史、藝術、交叉學科等中選取適合學生水平的課程進入通識教育課程以提升學生的思辨與批判性思維能力。由于英語師范專業(yè)課程體系中英語寫作是必修課且開設一般不低于三個學期，英語文學類課程既有必修課也有選修課，培養(yǎng)學生思辨和批判性思維能力的任務可以置于這些專業(yè)課程之中，不再在通識教育課程中開設，以避免重復或擠占有限的學分。由于英語專業(yè)的人文學科性質(zhì)，科學素養(yǎng)類課程的比例可稍高于人文社會素養(yǎng)類課程。

英語師范專業(yè)教師教育類課程雖有教師教育課程標準可供參照，但地方師范院校的教師教育課程比例過小，(10)肖笑飛：《地方師范大學教師教育課程改革研究》，南昌：江西師范大學，2009年，第43頁。教師教育課程內(nèi)容陳舊，未能緊跟國內(nèi)外基礎教育前沿和師范類專業(yè)認證的要求。(11)劉河燕：《基于師范類專業(yè)認證的教師教育課程內(nèi)容改革研究》，《現(xiàn)代大學教育》2019第4期，第26頁。教師教育研究與實踐在不斷發(fā)展，新理論與新實踐在不斷涌現(xiàn)，課程體系修訂者須緊跟前沿，深刻把握師范類專業(yè)認證的要求，將基礎教育課程改革的新成果和基礎教育發(fā)展的新要求融入英語教師教育課程體系，如可專門開設基礎教育改革類課程，如STEM課程設計與實施研究、中學外語教育的國際比較，或在學科專業(yè)課程與教師教育課程中涉及教育改革新進展的相關內(nèi)容。此外，還須注意選修類課程特別是對提升學生學科素養(yǎng)與教學能力有較大幫助的課程對學生的覆蓋度，教師教育類選修課設置可能會出現(xiàn)看似可選課程豐富實則覆蓋面低的問題。可將教師教育選修課程全部設置為每門1學分即可。與此類似的是，課程體系修訂者為了讓課程體系看上去豐富多彩，會在專業(yè)選修課部分設置過多的課程供學生選擇，此作法可能并不妥當。由于專業(yè)選修課總學分有限，每門一般是2學分，如果設置的門數(shù)過多學生在選課時可能會出現(xiàn)過于分散的情況，會出現(xiàn)某些課程因無人選擇或選擇人數(shù)不夠而無法開班的現(xiàn)象，還可能出現(xiàn)一些更重要課程少有問津的情況，不能起到選課的良好導向作用。看似豐富的選修課在一定程度上其實是虛有其表，且選修課門數(shù)過多還可能出現(xiàn)課程間的內(nèi)在邏輯混亂不清的現(xiàn)象。課程體系修訂者遴選課程須對標和充分考慮其對畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的貢獻度，應杜絕隨意性，更不能為了讓課程體系“更好看”而讓價值低或沒有開設必要的課程進入課程體系。如新建地方本科師范類院校英語師范專業(yè)選修課就沒有必要開設師資難以支撐的且對“師范性”貢獻小的同聲傳譯課。

二、基于OBE的英語師范專業(yè)課程大綱修訂

(一)當前課程大綱的主要問題

我國高等院校的課程大綱建設相當落后，許多高校都沒有要求教師提供課程大綱。(12)張光：《高校課程大綱的功能和要件：兼論我國大學課程大綱制度之現(xiàn)狀》，《清華大學教育研究》2011年第2期，第40頁。國內(nèi)不少高校對課程大綱不夠重視，課程大綱編寫粗糙，內(nèi)容過于簡單，可變動空間較大，授課時不少教師不會參照課程大綱實施教學或參照度極低，學生對課程大綱的內(nèi)容也一無所知。在美國，課程大綱相當于是學生與教師就課程預期和政策達成的合同，(13)祝吉芳：《高校課程教學大綱的編寫與執(zhí)行—美國的經(jīng)驗與中國的實踐》，《社會科學戰(zhàn)線》2010年第1期，第276頁。教師在授課前會將所授課程的大綱發(fā)于每位學生，課程大綱就是一門課的計劃表或指導書，內(nèi)容詳實度遠超國內(nèi)的課程大綱。(14)季誠鈞：《大學課程大綱的理念、要件與特征：基于美國的經(jīng)驗》，《現(xiàn)代教育論叢》2014年第2期，第37頁。我國大多英語師范專業(yè)課程大綱也存在相似的問題，其主要問題是：內(nèi)容過于簡單抽象，教師隨意發(fā)揮的空間大，課程大綱往往成為形式，參照性低；非英語教師教育課程大綱內(nèi)容基本上只凸顯了學科專業(yè)性，未體現(xiàn)師范性，與英語基礎教育的對接缺失，未與英語教師教育課程形成合力，不利于學生的師范綜合能力提升。課程大綱修訂與實施是師范類專業(yè)認證工作中與普通任課教師關系最為密切的事項之一，任課教師須按照認證標準和要求修訂課程大綱，并在教學的各個環(huán)節(jié)嚴格按照課程大綱開展教學。師范類專業(yè)認證對課程大綱的要求呈現(xiàn)出不同以往的特點，更加接近歐美發(fā)達國家高校對課程大綱的要求，可以說對傳統(tǒng)的課程大綱是一種顛覆，重構性顯著。目前大多英語師范專業(yè)的課程大綱都不同程度地與師范類專業(yè)認證要求不符，特別是地方高校英語師范專業(yè)的課程大綱問題更為嚴重，大多比較簡易，指導性較差，一些重要要件缺失，如課程大綱中未體現(xiàn)課程分目標與教學內(nèi)容對畢業(yè)要求的支撐情況、未體現(xiàn)課程教學與課程目標的對接和無課程目標達成度評價等。課程大綱是課程教學改革的中心環(huán)節(jié)，須引起高度重視。師范類專業(yè)認證精神指導下的英語師范專業(yè)課程大綱修訂須遵循一些重要原則。

(二)基于OBE的英語師范專業(yè)課程大綱的修訂原則

1.詳實度原則

課程大綱首先須要件齊全，符合師范類專業(yè)認證標準和要求的英語師范專業(yè)課程大綱須包括課程基本信息、課程目標、課程教學內(nèi)容與學時分配、課程教學方式與策略、課程考核評價方式與要求、選用教材、參考資料、課程資源、課程目標達成度評價等部分。其中體現(xiàn)師范類專業(yè)認證相關標準和要求最顯著的是課程目標、課程教學內(nèi)容與學時分配、課程教學方式與策略、課程考核評價方式與要求、課程目標達成度評價等環(huán)節(jié)。課程教學須實現(xiàn)對畢業(yè)要求的支撐，要做到這一點，首要任務是科學合理地提煉課程目標，每個課程分目標須對標特定的畢業(yè)要求。不少英語師范專業(yè)課程大綱的課程目標只有一段籠統(tǒng)的總目標概述，即使確立了分目標，各個目標之間的邏輯也較為混亂。課程目標不僅要有總的目標，還應設置課程分目標，分目標之和不能高于也不能低于總目標的內(nèi)涵。分目標的確立須充分考量學科性質(zhì)、學生層次、能力發(fā)展規(guī)律、育人功能等方面。一般來說，課程目標應至少體現(xiàn)知識、能力、素養(yǎng)三大方面。以口譯基礎課為例，知識目標是指學生對口譯基礎知識、基本理論等應達到的認知程度；能力目標是指學生在口譯知識認知、基于特定教學方式進行各項實操等基礎上須達到的口譯分技能和綜合能力程度；素養(yǎng)目標是指通過學習學生在非學科專業(yè)能力方面的提升目標。師范類專業(yè)認證特別強調(diào)課程思政和課程的育人功能，課程大綱修訂者可專門增加一項課程思政或育人課程分目標。雖其他課程分目標中也蘊含育人元素，但根據(jù)師范類專業(yè)認證精神，要求各課程分目標之間不混雜交叉，體現(xiàn)課程分目標的層次性，再加上便于一學期結束后計算課程目標達成度，建議單列課程思政分目標。習近平總書記一貫強調(diào)立德樹人是教育的根本任務，除了思政類課程，專業(yè)課教學也應承擔此重大任務。2020年5月，教育部發(fā)布了《高等學校課程思政建設指導綱要》，要求全國所有高校、所有學科專業(yè)全面推進課程思政建設工作，在課程大綱的課程目標中專設課程思政目標也是對此重要文件的積極響應。我國外語界近年來十分重視外語教學的育人功能，外語教學中的課程思政與育人已成為國內(nèi)外語教學研究的一大熱點。如2020年外研社“教學之星”大賽的主題是語言與育人融合的外語課程與教學設計，要求課程目標之一即是體現(xiàn)立德樹人的根本理念，體現(xiàn)外語教學的育人功能。外語專業(yè)的學生不僅要有國際視野，還必須具備家國情懷，強調(diào)外語教學的育人功能意義重大。課程大綱修訂者須認真思考和挖掘所授課程的育人元素，找準切入點，確立課程的課程思政或育人目標，如口譯基礎課教師可選擇能提升學生思想政治素養(yǎng)和中國文化自信的材料訓練學生的口譯技能。還須補充的一點是：素養(yǎng)目標應凸顯與師范性相關的能力培養(yǎng)。此外，課程目標對畢業(yè)要求及其分解指標點的支撐關系要清晰合理。當下的一個趨勢是課程“教學目標”朝“學習目標”轉變，此轉變并非文字的簡單變化，而是體現(xiàn)了教學理念的更迭?！敖虒W目標”體現(xiàn)的是以往的“以教師為中心”的教學理念，只要教師完成了相應教學任務即可，至于學生到底掌握與否或掌握的程度如何教師不夠關心，在一定程度上也缺乏制度保障。“學習目標”將教師教學的落腳點置于學生，是“以學生為中心”教學理念的體現(xiàn)，學生的實際學習效果成為教師關注的核心。此外，“學習目標”相比“教學目標”更符合師范類專業(yè)認證以學生為中心及強調(diào)產(chǎn)出的核心理念，在修訂課程大綱時將傳統(tǒng)的教師“教學目標”改為學生的“學習目標”更優(yōu)。

課程教學內(nèi)容與學時分配部分以往常常是依據(jù)一本教材的目錄來制定，這一點須作較大的改變，課程教學內(nèi)容是教師根據(jù)學科特點和課程目標來確定，不能以教材來定教學內(nèi)容。英語師范專業(yè)課程大綱內(nèi)容過于簡易的其中一個主要方面就體現(xiàn)在教學內(nèi)容上，修訂的課程大綱要展現(xiàn)每一個教學單元或主題的主要教學要點、教學重點和難點、建議學時、對應的教學方式及對應的課程目標。須特別注意的是，在修訂課程大綱時容易出現(xiàn)各自為政的現(xiàn)象，同一類課程須相關教師充分溝通，避免內(nèi)容的雷同，體現(xiàn)教學內(nèi)容的銜接性和發(fā)展性。如修訂口譯基礎和中級口譯課程大綱的兩位教師就須共同研討確定教學內(nèi)容，體現(xiàn)其科學性。課程教學方式與策略部分以往常是一小段整體方法運用的概述，有必要針對不同教學單元或主題的特點描述具體的教學方式和策略，特定的教學方式須適合特定的教學內(nèi)容，能有效促進課程目標的實現(xiàn)。課程考核評價方式與要求可能要算變化最大的地方之一。傳統(tǒng)的英語師范專業(yè)課程大綱大多描述十分簡單模糊，可操作性低。按照師范類專業(yè)認證的精神，考核方式與課程目標須掛鉤，不同的課程目標須對標畢業(yè)要求，不同的課程目標也須對應特定的評價方式?？己朔绞揭岔毦唧w，如傳統(tǒng)的課程大綱一般對平時成績的描述比較簡短模糊，修訂時須說明平時成績包括哪幾部分，各占多少分或比例、考察的主要方面是什么等。課程考核應杜絕“一張試卷打天下”，采用多元評價方式，強調(diào)評價的知識與能力雙標準?；趲煼额悓I(yè)認證的人才培養(yǎng)的一個核心特色是對“產(chǎn)出”的強調(diào)，除了培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，課程目標是其中一大產(chǎn)出，而且直接關系到畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的達成度，因此課程教學須特別重視課程目標的達成情況。在課程大綱中須包含課程目標評價這一要件，須制定課程分目標的評分標準，構建能有效考察課程目標達成度的評價方法。

2.師范性原則

教師教育不同于其他專業(yè)，其本質(zhì)是學科專業(yè)教育與教育專業(yè)雙重屬性合一，具有雙專業(yè)性。我國教師教育包括英語師范教育在內(nèi)一直存在的一個突出問題是強化學科專業(yè)教育而弱化教師教育。我國的大多教師教育往往呈現(xiàn)出“學科專業(yè)教育+師范技能培訓”的簡單線性排列模式，教師教育類課程多為點綴式補充，學科專業(yè)課程與教師教育類課程內(nèi)容缺乏橫向聯(lián)結。(15)袁強：《教師教育類課程模塊化設計與實施—基于卓越教師培養(yǎng)的視角》，《課程·教材·教法》2015年第6期，第112頁。師范類專業(yè)認證要求師范專業(yè)的所有課程都要在不同程度指向“師范性”，形成通識教育課程、學科專業(yè)課程與教師教育課程三育融合的局面，弱化不同類型課程的邊界，加強彼此之間的銜接，(16)楊躍：《“國考”背景下教師教育課程改革的困境與突圍—基于伯恩斯坦教育編碼理論的分析》，《教育發(fā)展研究》2017年Z2期，第58頁。形成相互貫通、開放的課程體系。(17)婁立志：《教師教育課程平臺頂層設計的理念與構想—搭建與基礎教育改革相溝通的橋梁》，《教育研究》2012年第12期，第103頁。英語師范專業(yè)和其他師范專業(yè)類似，學科專業(yè)課程與教師教育課程教學“兩張皮”的現(xiàn)象尤為嚴重，學科專業(yè)課程的任課教師很少甚至完全不思考所授課程與學生師范性提高的關聯(lián)，對學生師范能力的提升未起到應有的鋪墊作用。上文提及英語師范專業(yè)課程體系中可以考慮開設專門的橋接性課程，但由于受學分限制或其他原因，一些院校的英語師范專業(yè)不一定能做到這一點，但普遍可行也是非常重要的思路是加強學科專業(yè)課程與師范性的聯(lián)結度。學科專業(yè)課授課教師在修訂課程大綱時須充分挖掘?qū)W生師范能力培養(yǎng)有積極作用的元素，并將其定為課程分目標之一。如英語聽、說、讀、寫等課程是英語師范專業(yè)的必修課，絕大多數(shù)高校開設2至4個學期，中小學英語教學均涉及此英語四大技能的培養(yǎng)，英語師范專業(yè)的這些學科專業(yè)課程完全能與中學或小學的英語聽、說、讀、寫教學建立聯(lián)系。相關教師須對中學或小學英語教材及中高考或小升初考核內(nèi)容有一定的研究，跟蹤培養(yǎng)目標相應級別英語教學的新要求和考試的新變化，思考課程的哪些教學內(nèi)容能與英語基礎教育對接，教師在教學時展現(xiàn)能提升英語師范生教學能力與素養(yǎng)的教學理念與方法，學生在提升英語專業(yè)技能的同時其英語基礎教育教學能力亦能得以發(fā)展。不僅是學科專業(yè)必修課程，專業(yè)選修課也可與中小學英語教學構建聯(lián)結。如英語報刊選讀是英語師范專業(yè)常開設的專業(yè)選修課，這門課不僅是英語閱讀課的延伸，對中學英語教學也有重要啟示。如我國高考英語科目的閱讀理解與完形填空文章幾乎都是選自英語主要國家的權威報刊與雜志，英語報刊選讀課與中學英語教學的聯(lián)系顯而易見。學科專業(yè)課程與教師教育的融合并非難度大而難以實施，這方面普遍缺失的主要原因是對此問題的嚴重忽略。當然通識教育課程對學科專業(yè)課程與教師教育課程學習也是有促進作用的，除了開拓學生視野，對提升學生的跨學科思考、解決問題、思辨、批判性思維、溝通與合作等能力也是十分有益的，其目的在于培養(yǎng)“全人”。通識教育課程培養(yǎng)學生的這些能力和素質(zhì)對其學習學科專業(yè)課程和教師教育課程也是有助益的，能在一定程度上提升其學習績效。通識教育對任何專業(yè)的學生都有重要價值，英語師范專業(yè)也不例外，在修訂課程大綱時須體現(xiàn)其與其他類型課程的聯(lián)結。

此外，還有一點須引起重視，包括英語師范專業(yè)在內(nèi)的我國高校師范專業(yè)實踐教學存在課程大綱缺失的現(xiàn)象。一般實踐教學模塊包括認知見習、教育研習、畢業(yè)實習、畢業(yè)論文、課程試講、第二課堂、社會實踐等環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)對學生師范技能與認知水平的提升有直接作用。但現(xiàn)實情況是這些實踐教學活動的執(zhí)行具有較大的隨意性，規(guī)范性不夠。實踐教學模塊屬于課程體系非常重要的組成部分，須加強其規(guī)范性。根據(jù)師范類專業(yè)認證的要求每門課程都須編制符合認證相關標準和要求的課程大綱，實踐教學也不例外，這是需要彌補的一大缺陷。實踐教學課程化是師范類專業(yè)認證所要求的，在規(guī)范的課程大綱指導下，實踐教學才能更有效地提升師范生的相關重要能力。

三、結語

師范類專業(yè)認證是促進師范專業(yè)教學改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要推動力量，意義重大。當前大多數(shù)師范專業(yè)的課程體系和課程大綱在不同程度上與師范類專業(yè)認證要求不符。英語師范專業(yè)與其他專業(yè)一樣，教師在修訂課程體系與課程大綱時可能會遭遇困惑與疑難，理清相關思路極為重要。在修訂課程體系時須貫徹“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”的理念，依據(jù)相關重要標準，科學合理地設置課程，使“踐行師德的養(yǎng)成教育體系”“學會教學的養(yǎng)成教育體系”“學會育人的養(yǎng)成教育體系”和“學會發(fā)展的養(yǎng)成教育體系”等四大養(yǎng)成體系完備地存在于課程體系之中，并相互協(xié)同，形成合力。課程體系中的各類課程須整體協(xié)同，加強關聯(lián)。在修訂課程大綱時教師應遵循詳實度與師范性等原則，增強課程大綱的指導性。課程體系和課程大綱的修訂是一個過程性的重要工作，須根據(jù)培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求和課程目標的產(chǎn)出情況適時作出調(diào)整，體現(xiàn)“持續(xù)改進”的認證精神。課程體系與課程大綱屬于師范類專業(yè)認證標準(第二級和第三級)中一級指標“課程與教學”的內(nèi)容，此一級指標是人才培養(yǎng)的主要環(huán)節(jié)之一，其功能是直接支撐畢業(yè)要求的達成，是認證專家考查的關鍵指標之一。嚴格遵循師范類專業(yè)認證標準，構建英語師范專業(yè)課程體系和修訂課程大綱，能在很大程度上解決上文論及的顯著問題，提升英語師范專業(yè)人才培養(yǎng)的科學性和深度，促進英語師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量上臺階。