張 翠，黃 偉

(宿州學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 宿州 234000)

思辨性思維需從情感與認(rèn)知兩個(gè)層次切入構(gòu)建，從情感層面看，思辨性思維應(yīng)當(dāng)包含客觀理性分析、公平公正評(píng)價(jià)、嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)判斷等心理特征與情感傾向，從認(rèn)知層面看，具備思辨性思維的主體應(yīng)當(dāng)能夠?qū)﹂喿x素材的范式、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容等要素正確評(píng)價(jià)、陳述、判斷。思辨性思維的發(fā)展推動(dòng)著二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展，其語(yǔ)言能力的發(fā)展也包含著思辨性思維發(fā)展的內(nèi)容。正因如此，增強(qiáng)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者思辨性思維的培育能體現(xiàn)素質(zhì)教育的理念，推動(dòng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的全面提升。

一、二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀中思辨性思維的內(nèi)涵及重要性

1.思辨性思維

近年來(lái)，思辨能力培養(yǎng)逐漸成為二語(yǔ)教育領(lǐng)域的關(guān)鍵內(nèi)容，許多教師正致力于研究以二語(yǔ)閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生思辨能力發(fā)展的教學(xué)模式，但是，受到現(xiàn)有教育因素的限制，該領(lǐng)域尚未出現(xiàn)突出理論成果。思辨性思維能力這一表述從源頭上看來(lái)自于西方教育術(shù)語(yǔ)，國(guó)內(nèi)學(xué)者將該術(shù)語(yǔ)引進(jìn)作為對(duì)某一學(xué)習(xí)能力的表述。西方將思辨性思維界定為學(xué)習(xí)主體有目的性調(diào)節(jié)的能力，同時(shí)是學(xué)習(xí)主體判斷與思考各類證據(jù)、概念、標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)境的過(guò)程[1]。具體而言，思辨性能力有著豐富的內(nèi)涵，包含多種核心能力，從二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀的角度看，其內(nèi)涵可被理解為闡釋的能力，該能力要求閱讀主體尋找能夠支撐論點(diǎn)、中心觀點(diǎn)的依據(jù)并澄清閱讀素材的意義，在尋找證據(jù)的過(guò)程中辨析各類論據(jù)的客觀性，通過(guò)推向、假設(shè)等方式得出結(jié)論，并在闡述結(jié)論的同時(shí)說(shuō)明整個(gè)推理過(guò)程的客觀性，最后進(jìn)行自我檢測(cè)與修正。實(shí)際上，不僅西方教育關(guān)注對(duì)受教育者思辨性思維的培育，我國(guó)古代也有相關(guān)論述。例如，《中庸》中就有部分闡述思辨能力的語(yǔ)句，這意味著培育思辨能力的理念由來(lái)已久，有著漫長(zhǎng)的歷史淵源。

2.認(rèn)知閱讀與思辨性思維的關(guān)系

在二語(yǔ)教育領(lǐng)域里，學(xué)者對(duì)在認(rèn)知閱讀中培育學(xué)生的思辨性能力有著差異化的認(rèn)識(shí)，因而，提出了許多截然不同的培育方式、教育模式等。例如，部分學(xué)者關(guān)注二語(yǔ)教育的人文性，要求教師在認(rèn)知閱讀教育中關(guān)注對(duì)外語(yǔ)原著的解讀，要求學(xué)生利用有限的學(xué)習(xí)時(shí)間廣泛閱讀外語(yǔ)原著，尤其要閱讀世界知名的外語(yǔ)小說(shuō)、散文等書籍，拓展個(gè)人外語(yǔ)文化視野，體現(xiàn)二語(yǔ)通識(shí)教育的重要性。再如，部分學(xué)者強(qiáng)調(diào)二語(yǔ)教育和語(yǔ)文教育的相似性，認(rèn)為引導(dǎo)學(xué)生閱讀原著能培育他們較強(qiáng)的思辨性思維，但關(guān)鍵在將語(yǔ)文教育的思維遷移至二語(yǔ)教育中，通過(guò)尋找語(yǔ)言教育的共同點(diǎn)提升培育學(xué)生思辨性思維的效率，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式的遷移。學(xué)者認(rèn)為培育學(xué)生的閱讀能力是提升其思辨性思維的重要方式，外語(yǔ)教師可借鑒語(yǔ)文教師的教學(xué)模式，將認(rèn)知閱讀教學(xué)按照不同梯度進(jìn)行區(qū)分，利用創(chuàng)造性、評(píng)價(jià)性閱讀的方式開展閱讀教學(xué)，為培育學(xué)生的思辨性能力奠定基礎(chǔ)[2]。從實(shí)際教學(xué)過(guò)程來(lái)看，在二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀教育中，教師普遍采用名家名作作為閱讀素材，這些閱讀文本能夠給學(xué)生提供多樣化的思辨案例，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思辨性討論的熱情。教師則能引導(dǎo)學(xué)生分析飽含深意的閱讀素材，挖掘名家名作的深層次內(nèi)容，將討論、辯論等教育形式應(yīng)用在閱讀課堂中，促進(jìn)學(xué)生思辨性思維能力的形成。

3.思辨性思維在二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀中的重要性

學(xué)生在學(xué)習(xí)二語(yǔ)的過(guò)程中有意識(shí)地尋找思辨元素，為個(gè)人思辨性思維的形成凝聚力量。教師在二語(yǔ)教育中培育學(xué)生思辨性思維的關(guān)鍵在于利用多種方式啟發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀文本進(jìn)行思考，并基于文本內(nèi)容作出有根據(jù)的判斷。當(dāng)前，許多學(xué)校的二語(yǔ)教育遵循傳統(tǒng)教育模式，只關(guān)注學(xué)生二語(yǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而對(duì)其思辨能力關(guān)注不多。思辨能力是一種需要在應(yīng)用中形成的能力，學(xué)生在理論化的教育模式下失去許多參與語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，這導(dǎo)致他們的思辨性思維無(wú)法形成。高級(jí)的思辨性思維主要關(guān)注學(xué)生分析、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)的過(guò)程，讀者應(yīng)當(dāng)在閱讀中認(rèn)識(shí)到個(gè)人知識(shí)框架存在的問(wèn)題，察覺(jué)缺失元素與已掌握元素的非協(xié)調(diào)關(guān)系，從而在獲取新信息的過(guò)程中促進(jìn)新知識(shí)聯(lián)系的形成，解決缺失元素的問(wèn)題。從這一角度看，促進(jìn)學(xué)生形成思辨性思維的關(guān)鍵在于引導(dǎo)他們利用已有知識(shí)結(jié)構(gòu)、文本信息建構(gòu)獨(dú)立思考、分析、創(chuàng)造的能力。

如今，各類媒體迅速發(fā)展，信息技術(shù)日益普及，學(xué)生在二語(yǔ)閱讀中出現(xiàn)閱讀快餐化、淺層化的問(wèn)題。大多數(shù)學(xué)生追求閱讀過(guò)程中的感官刺激，對(duì)閱讀內(nèi)容的深刻性、觀點(diǎn)的客觀性不加重視，而只關(guān)注閱讀內(nèi)容給自身帶來(lái)的沖擊感。學(xué)生熱烈追捧圖畫式、淺層性的閱讀內(nèi)容，處理復(fù)雜信息，挖掘深層意義的能力顯著下降，思辨性思維形成受阻。與此同時(shí)，許多教師將自身視為認(rèn)知閱讀教學(xué)課堂的中心，在繁重教學(xué)任務(wù)的壓力下追求知識(shí)內(nèi)容的灌輸，忽視對(duì)學(xué)生解構(gòu)、分析文本等應(yīng)用能力的培育。教師利用有限課時(shí)講解零碎、體系龐大的外語(yǔ)知識(shí)，缺乏在閱讀課堂中和學(xué)生深度交流的機(jī)會(huì)[3]。二語(yǔ)教育考核模式也遵循傳統(tǒng)樣式，要求學(xué)生原樣輸出課上所學(xué)內(nèi)容，而不必對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行加工改造、深入思考。固有的二語(yǔ)教育模式正在阻礙學(xué)生思辨性思維的形成，改革這一模式已經(jīng)成為突破二語(yǔ)教育困境的關(guān)鍵。

二、二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀中思辨性思維的形成與活動(dòng)策略

1.完善與創(chuàng)新教材內(nèi)容及編寫理念

當(dāng)前，二語(yǔ)教學(xué)大多采用多元化的教學(xué)大綱，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容和語(yǔ)言的深度融合，要求教學(xué)過(guò)程以輸入推動(dòng)輸出。從教學(xué)目標(biāo)看，二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生語(yǔ)言技能、跨文化交流能力、思辨能力的融合，關(guān)注二語(yǔ)課程人文性和工具性的統(tǒng)一、從教學(xué)內(nèi)容看來(lái)，學(xué)校選擇二語(yǔ)教材越來(lái)越關(guān)注內(nèi)容的趣味性及創(chuàng)新性，同時(shí)要求教材涵蓋的內(nèi)容多樣化、復(fù)雜化。從教學(xué)模式來(lái)看，大多數(shù)學(xué)校已經(jīng)改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，轉(zhuǎn)而采用更具綜合性的教學(xué)方式，注重通過(guò)項(xiàng)目教學(xué)、任務(wù)教學(xué)、案例教學(xué)、合作教學(xué)等手段培育學(xué)生的思辨性思維。學(xué)校還注重將線上與線下資源融合，使二者互為補(bǔ)充，并利用信息化手段增強(qiáng)認(rèn)知閱讀教學(xué)的交互性。二語(yǔ)學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)主體和方式也隨著教育理念的變化不斷擴(kuò)展，培育學(xué)生思辨性思維已經(jīng)成為評(píng)價(jià)二語(yǔ)教育成果的重要指標(biāo)。形成性和終結(jié)性評(píng)價(jià)在二語(yǔ)教育評(píng)價(jià)體系中的地位逐漸變化，教師由傳統(tǒng)的只關(guān)注終結(jié)性評(píng)價(jià)過(guò)渡到兼顧二者的階段。評(píng)價(jià)結(jié)果變得客觀、科學(xué)，學(xué)生在認(rèn)知閱讀中對(duì)個(gè)人思辨性思維水平的判斷更加準(zhǔn)確，因而，能有針對(duì)性地改變閱讀學(xué)習(xí)策略，提升外語(yǔ)閱讀能力和思辨性思維水平。

在二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀教學(xué)中培育學(xué)生的思辨性思維，必須在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)應(yīng)用外語(yǔ)的重要性，并在教材中融入考查學(xué)生思辨性思維的內(nèi)容。首先，教材中應(yīng)當(dāng)含有各類外語(yǔ)文章供學(xué)生精讀或泛讀使用，每篇文章都應(yīng)經(jīng)過(guò)教師精心挑選，與教學(xué)主題相匹配。其次，課本中不僅要向?qū)W生介紹與思辨性思維形成有關(guān)的知識(shí)，還應(yīng)體現(xiàn)對(duì)思考技巧、閱讀策略的介紹，給學(xué)生以啟發(fā)。教師在選擇教材時(shí)要關(guān)注教材內(nèi)容的指導(dǎo)作用，選擇能夠給學(xué)生提供方法論指導(dǎo)的教材，以此增強(qiáng)思維培育的有效性[4]。當(dāng)前，許多外語(yǔ)閱讀教材只關(guān)注單詞、句型、文化背景的介紹，忽視對(duì)學(xué)習(xí)技巧的講解，許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中采用錯(cuò)誤的閱讀方式，閱讀效率不高。錯(cuò)誤的閱讀方式還導(dǎo)致學(xué)生在閱讀中缺乏思考，對(duì)文本內(nèi)涵的挖掘不夠深入，對(duì)文章傳遞的信息把握不夠全面。選擇含有方法論指導(dǎo)內(nèi)容的外語(yǔ)閱讀教學(xué)課本能解決這一問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)生在認(rèn)知閱讀學(xué)習(xí)中的信心。最后，課本中應(yīng)設(shè)計(jì)口頭任務(wù)、項(xiàng)目研究等教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生回答各類具有思考意義的、開放性的問(wèn)題激發(fā)他們的思維活力，從而逐步培育他們的思辨性思維。學(xué)生跟隨課本設(shè)計(jì)進(jìn)行閱讀，經(jīng)過(guò)課下調(diào)查研究、搜集論點(diǎn)、數(shù)據(jù)等方式完成項(xiàng)目報(bào)告，這本身是思辨性思維形成的過(guò)程。然而，現(xiàn)有的外語(yǔ)教材無(wú)法滿足實(shí)際教學(xué)多方面的需求，不同教材有著各自的缺陷，為解決這一問(wèn)題，教師可根據(jù)本校學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況設(shè)計(jì)校本課程，以特色化教材引領(lǐng)外語(yǔ)認(rèn)知閱讀教學(xué)，設(shè)計(jì)具有思辨性的教學(xué)課程，為培育學(xué)生較強(qiáng)的思辨性能力服務(wù)。學(xué)生也可參與到教材編寫的過(guò)程之中，教師通過(guò)參考學(xué)生的意見組織教材結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，學(xué)生感受到教師對(duì)個(gè)人意見的尊重，學(xué)習(xí)參與感逐漸提升，學(xué)習(xí)外語(yǔ)、培育思辨性思維的主動(dòng)性逐漸增強(qiáng)。

2.設(shè)置科學(xué)的閱讀任務(wù)

在二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀教學(xué)中設(shè)置科學(xué)的閱讀任務(wù)能起到提升教學(xué)針對(duì)性的作用，培育學(xué)生的思辨性思維能力需要經(jīng)歷漫長(zhǎng)的過(guò)程，教育的過(guò)程本身具有循序漸進(jìn)性的特征，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容將教學(xué)任務(wù)劃分為單個(gè)小任務(wù)，能減輕教師的教學(xué)壓力，還能給學(xué)生以明確的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時(shí)，單元化的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)能準(zhǔn)確檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，教師根據(jù)學(xué)生完成閱讀任務(wù)的情況考察他們思辨性思維的發(fā)展情況，記錄他們?cè)诓煌瑢W(xué)習(xí)階段的表現(xiàn)[5]。學(xué)生逐個(gè)完成閱讀任務(wù)還能積累學(xué)習(xí)的信心，強(qiáng)化學(xué)習(xí)的動(dòng)能感，以更積極的態(tài)度面對(duì)閱讀學(xué)習(xí)中遇到的困難。

教師設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)時(shí)需充分考慮任務(wù)的指向性、創(chuàng)新性，深入剖析不同人物的具體功能，對(duì)標(biāo)思辨性思維能力形成的不同階段優(yōu)化任務(wù)內(nèi)容和開展方式。例如，設(shè)計(jì)具有整體性的閱讀任務(wù)，拆分不同小任務(wù)時(shí)關(guān)注任務(wù)的內(nèi)在聯(lián)系，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)新能力，利用邏輯推理、分析等方式尋找問(wèn)題答案，以開放的態(tài)度完成任務(wù)，學(xué)會(huì)質(zhì)疑教師提出的問(wèn)題答案，鍛煉個(gè)人思辨性思維能力。再如，設(shè)計(jì)具有連續(xù)性的認(rèn)知閱讀任務(wù)時(shí)，遵循由易到難的基本教學(xué)原則完善任務(wù)目標(biāo)，要求學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的大框架下根據(jù)個(gè)人興趣愛好選擇閱讀研究的重點(diǎn)，并將在課外習(xí)得的各類語(yǔ)言知識(shí)、文化背景應(yīng)用在解決問(wèn)題的過(guò)程中。學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的大框下進(jìn)行探究，一方面，能保證學(xué)習(xí)遵循正確的方法進(jìn)行，學(xué)習(xí)目標(biāo)不會(huì)偏離教師的教學(xué)目標(biāo)。另一方面，教師并不規(guī)定學(xué)生以何種方式、何種思路完成閱讀任務(wù)，而是鼓勵(lì)學(xué)生從個(gè)性出發(fā)進(jìn)行規(guī)劃，以質(zhì)疑的態(tài)度閱讀、學(xué)習(xí)，這能夠給學(xué)生創(chuàng)新開辟?gòu)V闊空間，使學(xué)生的思維更活躍。

二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀教學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)可大致遵循五大步驟：第一，預(yù)覽主體，要求學(xué)生在正式閱讀文本材料前根據(jù)音頻、圖片等教學(xué)材料展開聯(lián)想、想象。教師也可采用提問(wèn)、頭腦風(fēng)暴、辯論、討論等形式引導(dǎo)學(xué)生接近閱讀材料的主體，在增進(jìn)與學(xué)生互動(dòng)的同時(shí)培育他們的邏輯推理能力。第二，預(yù)測(cè)，教師根據(jù)學(xué)生的思辨性思維能力向他們展示不同層級(jí)的標(biāo)題。學(xué)生思辨性思維能力強(qiáng)，能夠從單一信息出發(fā)進(jìn)行推理、聯(lián)想，從而完善認(rèn)知，教師則只向他們提供大標(biāo)題，要求他們依據(jù)大標(biāo)題猜測(cè)本文大意[6]。學(xué)生思辨性思維能力弱，缺乏邏輯思維，教師則基于大標(biāo)題向他們呈現(xiàn)小標(biāo)題的內(nèi)容，引導(dǎo)他們分析大、小標(biāo)題及單個(gè)大標(biāo)題、小標(biāo)題的內(nèi)在聯(lián)系，使他們形成正確思維模式，增強(qiáng)推理能力。第三，閱讀，閱讀過(guò)程可分為不同層次，初級(jí)層次是字面閱讀，學(xué)生必須學(xué)習(xí)閱讀策略，訓(xùn)練閱讀技巧，學(xué)會(huì)分析文本的結(jié)構(gòu)、主旨，把握文本細(xì)節(jié)。這是學(xué)生必須具備的初級(jí)閱讀能力，也是思辨性思維能力發(fā)展的起點(diǎn)。其次是字間閱讀能力，學(xué)生需找出字里行間透露的觀點(diǎn)、情感，并對(duì)這些因素進(jìn)行合理質(zhì)疑、分析、思考和論證，表達(dá)自己的新觀點(diǎn)、新看法。最后是認(rèn)知閱讀最高層次的能力，即字外閱讀，學(xué)生需了解文本素材在寫作技巧、風(fēng)格等方面的特征，提升鑒賞文本的能力。還要論證文本在語(yǔ)言、內(nèi)容上的可靠性、邏輯性，以較強(qiáng)的批判意識(shí)進(jìn)行深入考察、研究，圍繞文本傳遞的思想進(jìn)行深層次討論[7]。當(dāng)前，許多學(xué)生能夠完成第一、二層次的認(rèn)知閱讀目標(biāo)，但在向與思辨性思維能力密切相關(guān)的第三層次過(guò)渡的過(guò)程中遇到許多困難，這啟發(fā)著教師注重對(duì)文本結(jié)構(gòu)化因素的解讀，采用能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維碰撞的方式開展閱讀教學(xué)。第四，語(yǔ)言學(xué)習(xí)，閱讀本身是語(yǔ)言輸入與輸出同步進(jìn)行的過(guò)程，學(xué)生在閱讀中檢測(cè)學(xué)習(xí)成果，又在遇到生詞、陌生句型時(shí)學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言知識(shí)，了解各類詞句的高頻用法。第五，展示環(huán)節(jié)，二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀課堂的氛圍應(yīng)當(dāng)是活躍的，良好的課堂氛圍能增強(qiáng)學(xué)生的表現(xiàn)欲望，使學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中保持充沛的精神活力。在展示環(huán)節(jié)，教師需設(shè)計(jì)多種評(píng)判指標(biāo)，使學(xué)生在這些指標(biāo)的指導(dǎo)下完成任務(wù)，形成完善的思辨性思維能力。例如，根據(jù)不同層次閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求進(jìn)行結(jié)構(gòu)化展示，呈現(xiàn)閱讀中遇到的生詞、好詞好句，然后分析文本結(jié)構(gòu)，解讀文本傳遞的重要信息，討論并分享個(gè)人對(duì)文本觀點(diǎn)的看法[8]。持有不同看法的學(xué)生可進(jìn)行辯論，對(duì)于在辯論中能夠準(zhǔn)確提出觀點(diǎn)并有理有據(jù)進(jìn)行闡述的學(xué)生，教師可適當(dāng)提升他們的平時(shí)得分，以此激勵(lì)學(xué)生保持良好的閱讀學(xué)習(xí)狀態(tài)，不斷提升個(gè)人思辨性思維能力。

3.引導(dǎo)學(xué)生評(píng)判閱讀內(nèi)容

不同的學(xué)生閱讀同一文本可能會(huì)產(chǎn)生截然不同的觀點(diǎn)與想法，教師需在講解外語(yǔ)名篇的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生評(píng)判文本內(nèi)容，結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)、個(gè)人經(jīng)歷思考文本的內(nèi)在邏輯與真實(shí)性，并表達(dá)獨(dú)特見解。例如，在以討論種族歧視為主要內(nèi)容的文本中，教師可引導(dǎo)學(xué)生討論文本中提及的種族歧視的具體表現(xiàn)形式，說(shuō)一說(shuō)自己對(duì)作者列舉的這些形式有何看法。部分學(xué)生認(rèn)為種族歧視是天然存在的，其根本原因在于不同國(guó)家在經(jīng)濟(jì)、政治等領(lǐng)域上的差距。另一部分學(xué)生則認(rèn)為種族歧視是人為因素造成的，與一國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)狀況并沒(méi)有直接關(guān)系，許多學(xué)生甚至可能對(duì)文本中列舉的各類種族歧視現(xiàn)象表示不理解[9]。從社會(huì)角度來(lái)看，我國(guó)與其他國(guó)家有著不同國(guó)情，學(xué)生在理解部分國(guó)內(nèi)少見甚至不存在的社會(huì)現(xiàn)象時(shí)難免受到阻礙。教師可利用各類網(wǎng)絡(luò)化資源為學(xué)生開辟跨文化理解的新渠道，為他們理解不同國(guó)家的社會(huì)現(xiàn)象提供便利。學(xué)生通過(guò)觀看紀(jì)錄片、微課視頻等形式了解西方社會(huì)背景，從而形成對(duì)種族歧視現(xiàn)象更全面而完善的理解。接著，教師提出具有思辨性的問(wèn)題：“現(xiàn)在，大家認(rèn)為，為什么西方會(huì)出現(xiàn)種族歧視的現(xiàn)象？你認(rèn)為我國(guó)存在這種現(xiàn)象嗎？請(qǐng)分享你的觀點(diǎn)?！痹陂喿x文本、觀看視頻的基礎(chǔ)上，學(xué)生已經(jīng)有廣泛的內(nèi)容可供表達(dá)，教師的提問(wèn)能給學(xué)生提供表達(dá)自我的渠道，還能引起他們的思考[10]。許多學(xué)生從種族歧視現(xiàn)象出發(fā)，探究與之相關(guān)的其他社會(huì)現(xiàn)象，并用外語(yǔ)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這體現(xiàn)著二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀教學(xué)的廣泛性、豐富性。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到閱讀文本的內(nèi)在含義并非客觀的，其闡釋依賴于讀者的想法、觀點(diǎn)，而這些想法、觀點(diǎn)是由讀者構(gòu)建的。讀者的思辨性思維能力決定著建構(gòu)的框架、內(nèi)容，隨著學(xué)生論證、推理等能力的不斷增強(qiáng)，其思辨性思維能力將在潛移默化中形成、發(fā)展，這有助于促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的持續(xù)發(fā)展，為其培養(yǎng)外語(yǔ)核心素養(yǎng)的提升奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。