賈 佳

(揚州大學 社會發(fā)展學院,江蘇 揚州 225002)

在20世紀的道德哲學中,R.M.黑爾(R.M.Hare)從普遍規(guī)定主義元倫理學過渡到功利主義規(guī)范理論的思路,在某種程度上標志著道德哲學從探討道德語言的含義與用法的元倫理學爭論中脫身而出,把目光重新聚焦到了日常道德實踐中。對黑爾來說,道德哲學理論探索的最終目的是為了確定實踐中的道德規(guī)范,解決實際的道德困境。因此,他不僅注重道德理論的發(fā)展,更加重視道德理論的實際應用,而道德教育問題也成為其重視的實際問題之一。

一、黑爾的道德教育觀

一般認為,黑爾是一位基礎(chǔ)主義者(foundationalist),即他認為,總的來說,一切知識與原則都是對某種根本性第一原則的推論。[1]在黑爾的哲學體系中,這條第一原則就是其在元倫理學研究中對道德概念、道德判斷性質(zhì)的語言學研究的結(jié)論:道德語言具有可普遍化(universalization)與規(guī)定性(prescriptive)兩重特質(zhì)。根據(jù)這一元倫理學觀點,黑爾發(fā)展了具有功利主義性質(zhì)的規(guī)范倫理學理論,而他的道德教育理論則是其道德哲學觀點在道德教育領(lǐng)域的具體展開。據(jù)此,黑爾的道德教育觀的基本特征可以歸納為以下幾點:

1.理性主義。黑爾認為,道德哲學首先是對道德概念、道德判斷的語言與邏輯的研究。在日常生活中使用道德概念、做出道德判斷時,必須十分清楚自己所使用的語詞在具體語境下的具體含義;否則,模糊的道德概念與不夠嚴謹?shù)牡赖屡袛鄬a(chǎn)生嚴重的實踐問題；甚至,道德哲學中各種理論沖突、矛盾與道德困境的存在,很大程度上是由于沒有弄清道德語言的含義。在道德教育中,受教育者如果能夠使用明確的語言、具備清晰的邏輯、運用嚴密的推理,也能夠促使他們在實際道德決策中真正做出恰當?shù)倪x擇并實施行為。由此,對于“美德是否可教”這一柏拉圖在《美諾篇》中提出的問題,黑爾做出了蘇格拉底式的回應:除非弄清“善”的含義,否則就無法回答這樣的問題。[2]他進而認為,“道德教育類似于數(shù)學教育以及其他類型的教育,主要或至少大部分由學習語言組成;而這種語言是普遍規(guī)定性的語言”[2]。也就是說,在道德教育中,首要的是教授學習者道德語言的含義及其使用方式,當一個人能夠正確地使用道德語言之后,依此行事就具有了邏輯上的必然性。所以黑爾不僅堅持了“美德可教”這一理性主義的道德教育觀,甚至還認為,所謂道德教育研究,本身就是尋求恰當?shù)姆绞絹碓鲞M受教育者對道德概念的理解并正確掌握其使用;道德教育則是在具體教學實踐中對其的展開。[2]

這一理性主義的道德教育觀,是與黑爾對道德語言的形式化理解分不開的:道德語言具有可普遍化與規(guī)定性兩重特性,其中可普遍化特性說明道德判斷必須前后一致,即在與道德上相關(guān)事實一致的場合下,道德判斷也必須是一致的。這使得進行道德判斷、做出選擇、實施行動有了理性的基礎(chǔ),而非任意為之。不過,可普遍化特性并不要求道德的內(nèi)容,這種形式化特質(zhì)在道德教育中體現(xiàn)為,注重培養(yǎng)受教育者分析相關(guān)情境下的與道德相關(guān)的事實,并做出在邏輯上前后一致的判斷的能力。也就是說,重要的不是做出什么樣的實質(zhì)性道德判斷,而是在做出道德判斷的過程中,是否進行了理性的道德思考,并得出了合理的結(jié)論。從這一角度可以看出,黑爾的理性主義道德教育觀也是形式主義的。

2.道德自律。在對道德語言的理解中,黑爾反對所謂的“描述主義(descriptivism)”觀點。如果基于描述主義,理解道德概念的確切含義與其使用方式并不意味著對其的認同與踐行;黑爾的觀點卻與之相反:除了意志薄弱等例外情況之外,正如蘇格拉底所言,知善惡者必將行善避惡。黑爾對道德語言的理解是非描述主義的，他認為,描述主義道德觀的認知與行為是分離的,即如果某一道德概念的含義是對某一道德事實的描述,那么認同該事實性含義并不意味著就會照此行事,例如,如果將“善”界定為“尊老愛幼、幫助他人、遵紀守法”等描述性說明,一個不愿意奉行這一標準的人就完全可以說“我認同這一定義,但是,那又怎么樣?”[3]58以這種方式進行道德教育,受教育者可能認識到了全部道德行為和道德品質(zhì)的“定義”,卻并不按此行事。如果認同描述主義,在道德教育中就可能造成“知善,而不行善”的場面。在黑爾看來,以這種道德哲學思想為指導而進行的道德教育將會是失敗的。

黑爾的非描述主義(non-descriptivism)道德哲學則與此不同。在非描述主義語境下,道德概念并不具有事實性的定義;黑爾對道德概念的理解是規(guī)定性的——道德判斷蘊含著一個祈使句(imperative,意同命令)[4]170。也就是說,例如“你應該做X”或“做X是好的”這樣的道德判斷中,蘊含著一個“做X”的祈使句(命令)，而“應該”“善”這類道德詞(或價值詞)的真正含義,也不在于它們蘊含著某些事實,而在于表明某種規(guī)定:“X是一個好的A”表明的是“如果你要選A,那么就選X吧”,即規(guī)定行為與引導選擇。[4]120這說明,當一個人確實認同某一道德判斷時,這一道德判斷本身就會促使他照此行事;而如果他并未如此行事,那只能說明他對該道德判斷的認同是“加引號”的。[4]127如果對道德詞進行這樣的理解,在道德教育中有兩個層面的好處:首先,基于非描述主義的道德教育能夠做到“知行合一”;其次,這種道德教育能夠使受教育者做到“道德自律”。這是因為,基于非描述主義的道德哲學,道德概念本身并不蘊含事實性定義,那么,在受教育者認識到了道德概念的使用在于規(guī)定行為與選擇之后,究竟應該按照什么樣的標準來行事與選擇,決定權(quán)就在于受教育者自身。至于基于什么選擇的問題,受教育者是否可以任意妄為甚至宣稱“只要是我的選擇,就是好(善)的選擇”也并非如此。黑爾式的普遍規(guī)定主義道德哲學并不贊成道德選擇的任意性。普遍規(guī)定主義要求,道德判斷不僅規(guī)定了行為與選擇,同時也是可普遍化的,即行為者的行為在邏輯上要前后一致。可普遍化給予了道德判斷形式化的理性基礎(chǔ),成為行為者道德義務(wù)的“義務(wù)感”的來源(其通俗表述是“己所不欲,勿施于人”,當然黑爾認為這樣的表述并不嚴謹);而規(guī)定性則使得道德判斷導向行為。二者的結(jié)合使得行為者在進行道德思考、實施道德行為時,必須考慮到自己能否“普遍化”自己的道德抉擇,如果愿意進行“普遍化”,就意味著視其為自己的義務(wù);而如果不愿意進行“普遍化”,那就說明自己選擇退出了道德的語境,成為“非道德主義者(amoralist)”。這樣一來,對“什么是自己的道德義務(wù)”這一問題,行為者就需要通過自己的理性分析,得出自己的結(jié)論,并愿意進入道德語境,承擔對這一行為進行普遍化的后果。由此,道德行為不是出于他人的灌輸,而是自己通過理性分析之后的選擇;甚至,是要成為一個道德行為者,還是避免一切普遍化的推理,成為非道德主義者(非道德主義者不愿進入普遍化的道德語境,因而在自己成為某一行為的承受方時,也就不能前后一致地要求行為者采納可普遍化的道德視角),都是行為者自己的決定。

由于黑爾道德哲學對道德概念的非描述主義的詮釋,因此在黑爾式的道德教育中,注重的也就不僅僅是理性化、形式化的道德思考方式的培養(yǎng);更重要的是,要使受教育者了解道德判斷的規(guī)定性,即受教育者自己通過普遍化的理性思考之后形成的道德判斷,將成為自身行為的指導,并為自己的行為承擔道德責任。對黑爾來說,道德教育需要以這種方式培養(yǎng)自律自主的道德行為者,而非站在描述主義者的立場,灌輸?shù)赖赂拍钆c某些事實之間的蘊含關(guān)系:如果受教育者能夠根據(jù)這些要求行事,那么也是由于被灌輸了某些行為符合某些道德規(guī)范,是他律的;而由于描述主義對道德概念的理解與道德行為是分離的,甚至這種他律的效果都難以達成。由此,主動進行理性的道德思考,確定自己的道德義務(wù)所向并積極承擔責任的道德自律者,似乎只能通過黑爾式的基于普遍規(guī)定主義的道德教育才能培養(yǎng)成才。

3.層次明確。在黑爾將道德哲學研究的目光從元倫理學基礎(chǔ)性研究轉(zhuǎn)向規(guī)范性研究時,他提出了兩個新的觀點:其一,基于普遍規(guī)定主義元倫理學推出的規(guī)范倫理學的必然結(jié)論是功利主義傾向的[5]112;其二,規(guī)范性道德思考可以在兩個層次上進行——功利主義層次的反思(critical)思考與日常道德層次的直覺(intuitive)思考[3]25。根據(jù)這兩個觀點,反思思考是基于效用(utility)原則的高層次的道德思考,而直覺思考則是根據(jù)日常道德中的顯見(prima facie)原則而進行的低層次思考;同時,顯見道德原則的最終依據(jù)依然是效用原則,因而兩個層次的道德思考在總體上是殊途同歸的。在道德教育中,兩個層次的道德思考也將成為不同階段道德教育的重點。在早期道德教育中,面對理性思考能力尚不健全的幼兒,教育者教授的主要是直覺層次的一般道德原則,這些道德原則是教育者以及其他道德權(quán)威通過功利主義反思思考提煉出來的,在日常生活中依據(jù)它們行事會在最大程度上符合效用原則;而在這些原則沉淀為受教育者行事的一般行為傾向,且受教育者的理性能力達到了一定水平之后,教育者就可以教授他們?nèi)绾芜\用理性進行功利主義性質(zhì)的反思思考,從而提升受教育者的道德自主性。在黑爾看來,在道德教育中,這兩個層次的道德思考的教育缺一不可,并且共同融入使受教育者實現(xiàn)道德自律這一最終目的中。

4.因材施教。在黑爾的道德教育理論中,效用原則不僅成為道德教育的重要內(nèi)容,而且也是指導道德教育的重要方針。因此,關(guān)于當代各種教育資源是否需要平等分配這一教育領(lǐng)域的道德問題,黑爾也有著獨特的立場。平等主義一直是關(guān)于教育資源分配的主要觀點之一,但是究竟是機會平等還是完全的分配平等,卻一直存在分歧。黑爾從功利主義視角出發(fā),認為教育資源的分配影響的不僅僅是受教育者,還包括了這些受教育者所處的社會。因為受教育者在教育完成后,將會參與全社會的資源消耗與產(chǎn)出,這在分配教育資源時也必須被考慮在內(nèi)。因此,如果一個社會亟需某些領(lǐng)域的專業(yè)人才,那么在分配教育資源時向這些領(lǐng)域的教育傾斜才是可取的。分配平等的觀點僅僅考慮了受教育者的利益,因而是不充分的。教育資源的分配既非機會平等,更不能是完全的分配平等(黑爾稱之為“分蛋糕”理論)[6],而應該從功利主義視角出發(fā),考察某位兒童接受某種教育之后,該社會所有成員可能受到的影響。教育必須有實用的價值,而不能僅僅出于受教育權(quán)利等空泛的字眼,強求人人都接受同樣的教育,甚至為了拉近差距,給天賦較差的受教育者分配更多的資源。

如果在教育資源的分配上,符合道德的觀點就是具有普遍化特性的功利主義的觀點，那么道德教育本身在這一實用主義的教育觀中又能起到什么作用呢?從基礎(chǔ)教育的層次看,需要平等進行道德教育;但是,道德教育同時也是發(fā)現(xiàn)美德的教育,因為對于同樣內(nèi)容與方法的道德教育,不同受教育者也會培養(yǎng)不同的品德。因此,基于黑爾的觀點,道德教育也是可以因人而異的。正如在柏拉圖的《理想國》中對不同階層的教育對象有著不同的美德要求,對受教育者來說,道德教育同樣“不僅是促進他們自己的利益,而且是使他們適合以任何身份為他們的同胞服務(wù)”[6]。由此可以認為,體現(xiàn)出更強的政治或其他方面可以引導社會才能的受教育者,他所要接受的道德教育也必須使之更適合于其將來可能的身份與任務(wù)。從這一角度,黑爾主張某種精英教育,當然他所謂的精英教育“是一個這樣的體系,其中統(tǒng)治者所需的能力是通過對有統(tǒng)治才能的人的教育而獲得的,并且是在人群中挑選實際的統(tǒng)治者”[6]。

5.目的優(yōu)先。黑爾反對灌輸,這是他在道德教育中的基本立場，但關(guān)于什么是灌輸,他有著獨到的觀點。關(guān)于灌輸與道德教育的區(qū)別所在,有人認為在教育方法上,也有人認為在教育的內(nèi)容上[7];但黑爾認為這些都不能真正區(qū)別教育與灌輸。如果二者的區(qū)別在于方法,即道德教育的方法是理性的思考與自由的討論,受教育者通過學習這些方法,以自己的邏輯思路得出答案;而灌輸則是通過非理性的手段來勸說、誘導甚至威逼受教育者服從某些道德原則與信條。但是,由于道德教育往往始于兒童幼年的家庭教育,而幼兒的理性尚不健全,因此在早期家庭道德教育中,很難求諸兒童的理性思維,更多采用的是非理性的手段，因此,教育方法上的區(qū)分是不完善的。根據(jù)教育內(nèi)容來區(qū)分教育與灌輸也存在問題，因為這需要考慮究竟教給受教育者什么樣的內(nèi)容才屬于道德教育,而正如道德哲學中存在的各種爭議一樣,規(guī)定某種特定的道德原則或道德觀念的教導屬于“教育”,而其他內(nèi)容屬于“灌輸”,往往過于獨斷。由此,黑爾提出了自己的觀點:區(qū)分道德教育與灌輸?shù)臉藴试谟谶M行道德教育的目的或目標[8]51，即如果道德教育的目的在于培養(yǎng)受教育者理性解決道德問題的能力,以自己的思路選擇或構(gòu)建自己的道德原則,并最終實現(xiàn)道德獨立與自主,那么這就是道德教育;而如果其目的在于使受教育者無條件地接受教育者的道德觀,并不假思索地采納為自己未來的行事原則,那就是灌輸。

此外,黑爾還認為,由于目的的不同,道德教育和灌輸也會傾向于挑選不同的方法與內(nèi)容。道德教育傾向于采取自由討論與理性思考的方法,是由于道德教育的目的在于培養(yǎng)受教育者的理性,以至于就算面對理性思考尚不健全的幼兒時,“如果你想要自己的孩子最終成為一個對道德問題進行自主思考的成年人,你就會在通過非理性的方法來影響他(作為必要的手段)的同時,使他對理性的道德思考感興趣。所以我會對孩子說明說謊的惡劣后果,即便我知道這不是使他停止說謊的真正原因”[8]52。在進行道德教育時,有時非理性的方法是必要的,但其目的是為了讓將來這些方法變得不必要。而“只有在我們試圖阻止孩子自我思考道德問題的能力的成長時,灌輸才開始”[8]52。在道德教育中,非理性的方法只在受教育者特定的發(fā)展階段起輔助作用;而在灌輸中,卻是主要采用非理性的手段,教育者會“仔細地安排一切,使得對道德問題不存在任何自由開放的討論,直到他完全確定自己的學生被通過非理性的方法進入這樣的狀態(tài)——必然會給出‘正確’的答案”[8]53。

在教育的內(nèi)容上,雖然黑爾的道德哲學注重形式,但“在實踐中僅僅傳承道德的形式而沒有任何具體內(nèi)容是不可能的;我們無法教授孩子們道德原則的抽象觀點,而不教導他們某些具體的道德原則”[8]60。道德判斷是一種普遍規(guī)定,也就是說只要是具有規(guī)定性(能夠引導行為與選擇)并且這種規(guī)定可以普遍化(行為者愿意在普遍性事實要素一致的場合下實施或承受同樣的行為)的原則就都是道德語境下的原則。但道德教育的內(nèi)容也并非任意為之，在進行灌輸時,“可能會成功灌輸?shù)姆抢硇缘慕膳c神話幾乎是無限制的”[8]54。由于灌輸?shù)哪康牟辉谟谧屖芙逃邔Φ赖聠栴}進行理性思考,因此在內(nèi)容上也會以一種不允許質(zhì)疑的姿態(tài)傳授一些難以進行理性分析的內(nèi)容。在此,道德原則與宗教教義、神話相互交織,甚至成為只能信仰而不能進行理性分析的教條。而進行道德教育時,受教育者所接受的內(nèi)容卻必須是合理的,與道德的形式(可普遍化與規(guī)定性)相一致,并且能夠成為理性的道德思考的對象?！耙坏┰谖覀兊乃伎贾械赖碌男问奖唤邮芰?就會把我們將要采納的道德原則的實質(zhì)狹窄地限制起來?！盵8]60——這是由于在黑爾的道德哲學發(fā)展過程中,他認為符合普遍規(guī)定主義形式的實質(zhì)性道德哲學只能是功利主義性質(zhì)的。 “教育者試圖將孩子變成成人,而灌輸者試圖將他們做永遠的孩子?！盵8]66在黑爾看來,正是這一最終目的或目標的區(qū)分,才是道德教育與灌輸真正的區(qū)別所在,也是道德教育與灌輸在方法與內(nèi)容上存在種種不同的根本原因。

綜上可知,黑爾的道德教育理論從根本上來看,是對其元倫理學層面的普遍規(guī)定主義與規(guī)范層面的功利主義觀點在道德教育中的延伸與發(fā)展,體現(xiàn)了黑爾道德哲學重視道德語言與邏輯的形式主義、基礎(chǔ)主義傾向。另一方面,道德教育畢竟不同于純粹的倫理學理論,必然存在具體的教育手段、教育內(nèi)容等實質(zhì)性成分;在這一層面,黑爾擴充了自己的理論,對道德教育開展的過程進行了更為詳盡的論述,并且也在一定程度上體現(xiàn)了其實質(zhì)性的分配觀與平等觀。

二、黑爾道德教育理論存在的主要問題

黑爾的道德教育思想一部分集中于其發(fā)表的專題性論文中,并收錄進《宗教與道德教育論文集》，另一部分則散見于其道德哲學研究的著作與論文中。他在道德哲學發(fā)展的不同階段都催生了一定的道德教育觀點,伴隨著他的道德哲學的每一次發(fā)展,這些觀點之間又產(chǎn)生了一定的不一致?？偟膩碚f,黑爾的道德教育理論存在的問題表現(xiàn)在以下兩個方面:

1.形式主義。黑爾說過,“道德是必須傳承的東西”[8]59,而道德教育就是傳承道德的最重要的手段。問題在于,通過道德教育傳承下來的究竟是什么?黑爾認為,傳承下來的不是具體的道德原則,即道德的內(nèi)容，而是道德思考的方式,亦即道德的形式。道德的形式是理性的、普遍化的。如果道德的傳承就在于形式化的道德思考,而形式化的道德思考具有普遍化的特征,那么不同民族、不同歷史文化的人群中,傳承下來的就是同樣的東西——普遍化的道德思考的形式。也就是說,黑爾一方面認為道德教育是文化的傳承,另一方面卻認為不同文化道德傳承的結(jié)果是一致的,那么,這樣的道德傳承就失去了其歷史文化的根基,失去了具體的道德情境,也就失去了道德的底蘊，道德傳承成了無稽之談。當然,確實可能如黑爾所論證的,不同文化下的不同道德傳統(tǒng)的存在,很大程度上是根據(jù)當時當?shù)氐木唧w道德語境進行可普遍化的理性道德思考的結(jié)果(其實未必如此,道德判斷的“可普遍化”特征本身也是特定歷史階段、在特定文化中的產(chǎn)物;隨著時代的發(fā)展,不同文化中“普遍化”的范圍也有所不同);并且文化自身的變動也會帶來道德傳統(tǒng)的變革,這時同樣需要人們通過理性的、可普遍化的道德思考來對道德傳統(tǒng)本身加以反思。但是,一種道德傳統(tǒng)一旦成型,就已經(jīng)同本民族、本文化傳統(tǒng)中的歷史、文化、政治、經(jīng)濟傳統(tǒng)與現(xiàn)狀深深交織在一起,以至于這種傳統(tǒng)一旦被打破,一個民族、一種文化就會陷入一段混亂的歷史時期,造成文化虛無主義,甚至可能需要從頭開始建立新的文化、政治、經(jīng)濟與道德體系——正如近代中國歷史上所發(fā)生的種種狀況。因此,道德教育不能僅僅是對理性的道德思考形式的傳承。雖然黑爾也承認道德教育不可能不涉及具體的內(nèi)容、具體的道德原則,但在他的教育思想中,內(nèi)容是為形式服務(wù)的;而在他的規(guī)范倫理思想進一步發(fā)展到功利主義之后,他甚至認為內(nèi)容是被形式所決定的(即功利主義道德規(guī)范)。這種重形式、輕內(nèi)容的道德教育觀,不可能有利于道德的傳承,在很多文化傳統(tǒng)下,甚至會造成道德傳統(tǒng)的斷裂。道德教育是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要的一部分,在道德教育的過程中,需要堅持形式與內(nèi)容的具體統(tǒng)一,將道德教育與素質(zhì)教育的其他方面相結(jié)合,與本民族文化的歷史傳統(tǒng)融為一體,才能教育出具體的、獨特的、有道德的個體。在黑爾的道德教育理論中,這些都被低估了。

2.效用至上。在道德教育中,可以在兩個層面上提倡效用原則:以效用原則作為道德教育的指導性方針,以及對受教育者教授功利主義道德規(guī)范。前者針對的是社會的整體道德教育,后者則是針對受教育者個人。根據(jù)黑爾的觀點,如果將效用原則視作道德教育的指導性原則,就能夠促進社會范圍內(nèi)良好的道德風氣的形成;而如果將功利主義貫徹于道德教育的過程中,則能夠教導出理性、自律的道德行為者。因此,效用原則在道德教育中的兩重作用是互相促進的,并且能夠形成道德教育的個體目標與社會目標的統(tǒng)一。但是,在實際層面并非如此。

(1)作為道德教育指導方針的效用原則。效用原則在此的作用是,決定需要進行怎樣的教育資源分配,以及以什么樣的方式對受教育者進行什么內(nèi)容的道德教育,才能在社會范圍內(nèi)達到最好的效果(即良好的社會道德風氣的形成)。在這里,需要結(jié)合黑爾的道德思考層次理論。該理論將道德思考分為兩個層次:直覺層次(以一般性的道德原則為依據(jù))與反思層次(根據(jù)唯一的效用原則)。直覺層次的道德思考是低層次的,作為這一層面依據(jù)的道德原則來自于反思思考。在論述道德思考層次理論時,黑爾列舉了“大天使(archangel)”與“普羅列(prole)”[3]94兩種類型的人作為典型,認為理想人格大天使可以僅僅使用反思層次的道德思考進行道德判斷,缺乏理性思考能力的普羅列則只能使用直覺層次的道德思考,無法進行更高層次的反思思考。在道德教育中,作為受教育主體的兒童本身是欠缺理性道德思考能力的,他們的道德思考方式其實接近于普羅列。但是,即便兒童進行理性道德思考的能力不強,依然要對其進行道德教育,而此時的道德教育在方法上只能與“灌輸”相接近,即教授特定的道德原則并要求兒童照此奉行(并不要求兒童理解該道德原則的由來——最高的效用原則),當然目的(最終使兒童能夠進行“大天使”式的反思思考)與灌輸全然不同。那么,怎樣要求理性道德思考能力尚不健全的普羅列或兒童奉行某一道德原則?黑爾論述道,在進行日常道德決策時,一般道德原則被認為自身具有內(nèi)在的價值,并由于其內(nèi)在的價值而具有神圣性。因而,受到良好道德教育的行為者會在迫不得已違背這些原則時產(chǎn)生后悔、內(nèi)疚等負面情感,即便違背該原則是出于更高層次的反思思考,為了維護在黑爾看來具有最高價值的效用原則。[3]28由此可以看出,一般道德原則的教育方式就是——賦予其本身至高的神圣性。也就是說,教育者可以在明知這些原則真正的來源時,為了讓兒童與青少年能夠全身心地認同這些道德原則而不至行差踏錯(因為僅僅根據(jù)效用主義原則進行純粹的反思思考需要行為者了解事件的全部相關(guān)信息并且保持完全的不偏不倚,這是一般人尤其是未成年受教育者無法做到的),就將這些原則當作本身不可違背的至高原則來教導;這種“為了讓受教育者堅持某些原則而不求真正理解”的道德教育,即便按照黑爾的“教育與灌輸?shù)膮^(qū)別在于目的”這一標準,也只能視為灌輸。

關(guān)于教育資源應該如何平等分配的問題,根據(jù)效用原則,黑爾提出需要因材施教,并注重教育(包括道德教育)在整個社群中的實際效果等觀點;如果將之與道德思考層次理論相結(jié)合,那么結(jié)論似乎就會是這樣的:在道德教育中,不同受教育者的理性思考能力是不一致的,有些更接近于大天使,有些則類似普羅列,而為了讓道德教育對全社會產(chǎn)生有利的后果,就需要根據(jù)不同受教育者的理性思考能力,因材施教。對那些理性能力發(fā)展有限的受教育者,將道德教育局限在直覺層次將會更好地使其發(fā)揮社會職責(正如之前所述,他們?nèi)狈M行反思思考的理性能力與不偏不倚的公正性);只有針對那些理性能力有著極大發(fā)展?jié)摿Φ氖芙逃?在反思思考層次上進行道德教育才是有益的。這樣,道德思考的兩個層次帶來的就不再是道德教育的兩個階段,而是接受不同道德教育的兩個階層。其中一個階層接受了兩個層次的道德思考的教育,并且了解到直覺層次道德原則的根源在于反思層面的功利原則;另一個層次則不加思考地接受了各種直覺性道德原則,并將它們視作不可違背的、具有神圣性的最高原則。由于黑爾認為直覺性道德原則是功利原則與一定社會歷史背景下一般道德情境相結(jié)合的產(chǎn)物,如果相關(guān)社會歷史背景發(fā)生了變化,直覺性道德原則很可能就不再適用,這時需要功利主義反思思考來確定新的日常道德。于是,接受了反思性道德教育的人們,就可以根據(jù)轉(zhuǎn)變了的相關(guān)事實性要素,制定出更加符合功利原則的直覺性道德原則,而僅僅接受了直覺性道德教育的人們只能被動地接受這些道德原則。這樣一來,一部分人就成為了道德權(quán)威,而另一部分人則無法正確地進行自主性的道德思考,在“我應該怎么做”這一問題上,只能任由前一部分人的擺布。

(2)作為道德教育內(nèi)容的功利主義。黑爾認為,道德教育的內(nèi)容必然是功利主義的,這是道德的形式(普遍化)所決定的。所以,全面完整的道德教育總體上來說是功利主義性質(zhì)的,并包含兩個層面:其一,教授受教育者大天使式的功利主義反思思考;其二,教導受教育者基于效用原則,挑選恰當?shù)母乓缘牡赖略瓌t作為日常道德活動的根據(jù)。這里,黑爾“像許多功利主義者一樣,做出了一個浪漫的假設(shè),即日常思考隱含著功利主義”[9]:功利主義反思思考與直覺性的日常道德思考在一般情況下,能夠得出一致的結(jié)論;如果二者出現(xiàn)了沖突,也是由于日常道德不能適用于所有特殊場合。此時,可以使用反思思考,從效用最大化的角度來解決問題，但由于反思思考要求對相關(guān)事實的全面掌握,有可能會忽視某些間接要素的計算,因此,堅持日常道德原則有時可能是更恰當?shù)倪x擇。黑爾以這種方式解釋了某些“反直覺”的功利主義決策的不可取之處,卻也帶來了另外一個問題:如果日常道德與效用原則發(fā)生沖突,既可能是由于反思思考進行得不夠嚴謹,也有可能是由于日常道德不適用于特殊的場合,那么,怎樣教導受教育者對其進行判斷分析?黑爾的結(jié)論似乎是這樣的:在虛構(gòu)的思想實驗中,無論事實性前提多么少見,結(jié)論多么反直覺,我們都應該接受功利主義反思思考得出的結(jié)論;而在實際生活當中,遵循日常道德才是更可取的。這是因為,虛構(gòu)的思想實驗中給出的事實性前提是可以窮盡的,而實際生活中卻幾乎不可能在反思思考中窮盡一切相關(guān)事實要素。于是在道德教育中,我們可以通過功利主義反思思考來培養(yǎng)受教育者的理性思考能力;而在日常生活中,卻依然要求他們依照日常道德行事。這樣的“雙重標準”帶來的是“雙重生活”,即道德理論與實踐的割裂。而道德哲學本是實踐哲學,道德教育更是指導實踐的教育,這種割裂說明,“日常道德并非不夠精細的功利主義,而是有著與之完全不同的內(nèi)容和結(jié)構(gòu),功利主義無法改變它,只能取代它”[9]。

根據(jù)黑爾的元倫理學思想,在道德的形式中,普遍化要求行為者將“行為的準則應當通過你的意志成為自然的普遍的自然法則”[10],卻并不規(guī)定行為的具體內(nèi)容,因此與規(guī)定性相結(jié)合之后,就能夠塑造(自己立法、自己遵守意義上)自律的行為者;黑爾式功利主義道德思考則要求,道德的內(nèi)容是“對同樣強度的偏好賦予同等分量”[3]17,這是一種涉及行為后果的效用算計,普遍化的視角也從“個人的準則”轉(zhuǎn)向“大天使”式的“理想旁觀者”。無論從普遍化的要求還是道德的視角上考察,二者都是有所區(qū)別的。根據(jù)普遍規(guī)定主義,由于效用原則并不違背可普遍化,因此行為者“可以”將效用原則當做普遍的法則,這能夠體現(xiàn)出道德自律;但是,根據(jù)黑爾式的功利主義,行為者卻“必須”遵循效用原則,效用原則成為一種強制性的外在法則,行為者將陷入他律。因此,黑爾式的道德教育存在著形式與內(nèi)容的矛盾，具體表現(xiàn)在個人道德教育層面,是培養(yǎng)理性自律的道德行為者與基于效用原則灌輸?shù)赖陆虠l的沖突;在社會道德教育層面,則是重視受教育者道德自主與教育資源分配效用最大化之間的兩難?？偠灾?就是提倡效用優(yōu)先與重視道德自主之間的矛盾。

三、對黑爾道德教育理論的辯證分析及其當代價值

黑爾的道德哲學可以區(qū)分為形式化的普遍規(guī)定主義元倫理學與實質(zhì)性的功利主義道德思考兩層次理論兩個部分，其中,道德思考的較高層次即反思思考是普遍規(guī)定主義元倫理學在規(guī)范性層面上的必然推論與直接應用;而直覺層次的道德思考則是將反思思考中只能應用于特定場合的特異性道德原則概要化,以此來適應日常生活需要的結(jié)果。這些對黑爾的道德教育理論都產(chǎn)生了一定影響。元倫理學層次的普遍規(guī)定主義造就了黑爾道德教育理論中的形式主義與對道德自律的重視;反思層面的功利主義性質(zhì)要求道德教育能夠在最大程度上滿足社會全體成員的利益;而直覺層面的一般道德原則的教授則要求一定的方法論含義上的灌輸,并可能導致受教育者無法擺脫他律。從中可以看出：其一,黑爾的道德哲學在從元倫理學過渡到規(guī)范倫理學時,存在著一些內(nèi)在的矛盾與不自洽;其次,這種矛盾與不自洽也影響了黑爾道德教育理論的自洽性,并引發(fā)了道德教育針對受教育者個人目標與社會性目標之間的矛盾。因此,需要首先厘清黑爾道德哲學思想的理論思路,澄清各種內(nèi)在矛盾存在的原因,才能在此基礎(chǔ)上進一步思考黑爾道德教育理論的意義與價值,并用以指導道德教育的實踐。

1.形式與內(nèi)容相統(tǒng)一。黑爾的道德教育觀正如其道德思考層次理論一樣,存在著兩個層次：一方面,他認為道德教育主要是傳授給受教育者道德思考的形式,即“在普遍性的事實要素一致的場合下,應該做出同樣的道德判斷”[3]108;另一方面,道德教育也需要傳授具有特定內(nèi)容的道德原則,并使其內(nèi)化為受教育者的固定的行為傾向,即道德品質(zhì)。這主要是由于普遍化的道德思考需要足夠的時間、信息與理性分析能力,而這是絕大多數(shù)受教育者在進行道德判斷時所缺乏的。但是在黑爾這里,道德教育的形式與內(nèi)容是分裂的。雖然黑爾認為日常道德準則是基于普遍主義(功利主義)的思考形式而確立的,但其實日常道德經(jīng)常是反功利主義的,黑爾對其的說明則是“拯救現(xiàn)象”式的,并不能真正令人信服，由此也才出現(xiàn)了上述黑爾道德教育理論中的種種矛盾。

要化解這一問題,首要的其實是區(qū)分黑爾倫理思想的另外兩個更為根本的層次:元倫理層次與規(guī)范倫理層次。黑爾將其倫理思想的這兩個層次視作是相通的,尤其是規(guī)范倫理中基于功利原則的道德思考的反思層次被他視作普遍規(guī)定主義元倫理學在邏輯上的必然結(jié)論。但其實,這兩個層次的區(qū)分說明的正是道德的形式與內(nèi)容:普遍規(guī)定主義要求道德思考具有普遍化的形式,而具體的道德原則首先需要符合這種普遍化的特性。因此,黑爾的道德教育思路存在的問題其本質(zhì)是將效用原則這一實質(zhì)性道德原則視作形式化的普遍規(guī)定主義元倫理學的必然結(jié)果,并成為了道德思考的形式基礎(chǔ)，這其實是對道德思考、道德教育的形式與內(nèi)容的混淆。如果將效用原則視作符合普遍化形式的實質(zhì)性道德原則,而非道德思考的形式基礎(chǔ),那么日常道德就與功利原則一樣,一方面具有普遍化的形式;另一方面,在內(nèi)容上卻又可以是具體的、獨特的,體現(xiàn)出本民族獨特的歷史背景與文化積淀。這樣一來,在進行道德教育時,就既能夠教授普遍的形式,也可以教授獨特的內(nèi)容,而不會僅僅成為效用原則的傳承。

2.他律向自律的轉(zhuǎn)變。在黑爾的道德教育理論中,存在著自律與他律的矛盾。但在道德教育中,自律與他律是可以統(tǒng)一的。在對未成年人尤其是幼兒進行道德教育時,必然有一個他律向自律轉(zhuǎn)變的過程。受教育者對某一道德原則的認同是從“這是父母/老師的要求”轉(zhuǎn)向“這是我自己的抉擇”。[8]66道德自律意味著基于理性自己挑選道德原則并自己真心認同,在兒童接受道德教育的早期,這是做不到的。在受教育者達到道德自律之前,必定將有一個他律的階段,在這一階段,受教育者往往已經(jīng)接納了其日后生活中的大多數(shù)一般性道德原則。根據(jù)亞里士多德的觀點,在這之后,受教育者由于“習慣”[11]35,將會不假思索地在行事中遵循這些道德原則;但對黑爾以及康德等理性主義者來說,這并不是真正的自律,因為此時的行為者行事是出于習慣而非理性。黑爾對道德思考直覺層次的描述說明了,在接受道德教育的過程中,行為者不會由于理性的發(fā)展,自然地從道德他律轉(zhuǎn)向自律;在習慣形成以后,再自發(fā)地對奉行的道德原則進行理性思考是一般行為者想不到去做的。因此,在道德教育的過程中,必須有意識地引導受教育者對道德原則進行理性思考與抉擇,而不能僅僅依賴習慣。

在黑爾的道德哲學中,他用“大天使”與“普羅列”代表了處于道德思考的兩個層次上的行為者,使用反思思考進行道德決策的大天使是完全的自律者,而只能依賴一般道德原則的普羅列是完全的他律者;普通人則居于二者之間。與亞里士多德從德性到惡的劃分[11]191一樣——這首先表明的是不同類型的人,而非個體道德發(fā)展的不同階段——黑爾的劃分也是同樣:“普羅列”不會在道德教育中接受了種種一般道德原則之后,再自發(fā)地通過理性的道德思考成為“大天使”。當然,黑爾的“大天使”是“理想旁觀者”,代表的是基于功利主義、站在不偏不倚的視角上的道德判斷者,并不會采取任何行動。而道德教育的受教育者最終的目標是成為理性自律的道德行為者,道德判斷的視角是行為者的視角而非中立的(除非行為者愿意采取中立的視角,但這也是行為者自主選擇的一部分),因為只有行為者的判斷才能引發(fā)行動;行為者的自律則體現(xiàn)為在理性的指導下挑選恰當?shù)?符合“普遍化”的)原則,做出道德判斷,并付諸行動。因此,要使受教育者實現(xiàn)由他律向自律的轉(zhuǎn)變,需要的絕不僅僅是道德原則的教導,而是需要在教授一般道德原則的同時,教導其進行理性的道德思考,并在受教育者的理性能力達到一定水平之后,要求其對之前已內(nèi)化為習慣的道德原則做出進一步的反思思考,在“普遍化”的基礎(chǔ)上考察自己是否愿意在所有場合下“規(guī)定”根據(jù)這些道德原則行事。

3.正確看待灌輸。在道德教育中,灌輸是否適用是一個值得爭論的問題。一方面,正如黑爾所說,灌輸不利于受教育者道德自主性的培養(yǎng);另一方面,在黑爾的道德思考層次理論中,指導直覺層次道德思考的一般道德原則的獲得卻在很大程度上至少依賴于“方法”層面上的灌輸,甚至可以認為,效用原則要求對一部分人進行道德灌輸。那么,是否真如黑爾所言,判斷某種道德教育是不是灌輸,主要標準在于其目的，以及道德灌輸是否完全不可取，針對這些都可以做出進一步的思考。

根據(jù)黑爾的界定,可以從三個層面考察“灌輸”概念:首先,灌輸采取的是非理性的勸說、威逼利誘等方法;其次,灌輸?shù)膬?nèi)容往往是傳統(tǒng)的道德教條與禁忌;最后,灌輸?shù)哪康脑谟谑故芙逃邿o條件地接受教育者的道德觀,并放棄自身的理性道德思考。黑爾最終是通過“目的”來區(qū)分教育與灌輸,但是需要看到,總體而言,灌輸是一種方法,是達到特定教育目的的手段。而關(guān)于灌輸問題的種種爭論,在一定程度上是語義學上的。由于當代教育理論的不斷發(fā)展,“灌輸”這一概念在評價性上被賦予了負面的含義,這主要是因為灌輸作為一種近代以前常見的道德教育手段,如果貫徹于受教育者道德教育的所有階段,最終將十分不利于培養(yǎng)受教育者的道德自主。因此,當黑爾等人在針對灌輸問題進行爭論時,為了不致將在某些階段不可避免的教育手段稱為“灌輸”,就將灌輸與道德教育的區(qū)別著重放在教育的目的上。由此可知,在灌輸問題上,要區(qū)分語義上的爭議與實質(zhì)性的區(qū)別。在中性的、純粹方法論意義上,灌輸是在道德教育的某些階段不可避免的、且行之有效的手段;但是從道德教育的目的上考慮,則需要避免這一層面意義上的“灌輸”,要盡力培養(yǎng)受教育者理性的道德思考能力,使之最終能夠成為自律的道德行為者。當然,即使僅僅在中性的教學“手段”層面上,灌輸也不能成為主要的道德教育方法,而只能起輔助性作用;通過灌輸,能夠?qū)⒁话愕赖略瓌t植入人心,卻不能引發(fā)對這些道德原則的理性思考,更無助于道德文明自身的發(fā)展。

4.教育公平與因材施教。黑爾主張因材施教,認為應當基于全社會的效用來為擁有不同潛能的受教育者分配教育資源,有力地反擊了絕對的平等主義者,具有一定的積極意義。問題在于,如果要在道德教育中主張因材施教,究竟應該如何實施?一方面,與其他類型的知識教育、素質(zhì)教育或?qū)I(yè)技能教育不同,道德教育不僅是一種全民性質(zhì)的普及教育,并且對社會全體成員來說,其目的都是一致的:培養(yǎng)具有較高道德素養(yǎng)的合格公民,在社會上形成良好的道德風氣。當然另一方面,道德教育也與其他類型的教育有著共通之處，即不同受教育者的天賦不同,最終可能達到的高度也會不同。根據(jù)黑爾的理論,在道德教育領(lǐng)域,要對不同的受教育者進行因材施教,似乎就是根據(jù)受教育者進行理性的道德思考能力的不同,在道德思考的不同層面上展開教育:對一部分人以直覺層面的道德原則的灌輸為主,對另一部分人則主要培養(yǎng)其進行理性的反思思考的能力。這種將“道德精英”與“烏合之眾”區(qū)分開來的教育,將在社會上造就兩種人:掌握道德話語權(quán)甚至可以推動道德變革的“大天使”，只能被動接受道德原則并照此行事的“普羅列”；當然還有拒不接受道德原則的“非道德者”。根據(jù)效用原則,如果能夠在全社會范圍內(nèi)達成道德風氣的穩(wěn)定,這就是值得提倡的,因此也符合黑爾“因材施教”的本愿。但這種道德上的階層分裂其實是社會階層經(jīng)濟、政治地位分裂與固化在道德領(lǐng)域的體現(xiàn),并會進一步助長這種分化。

在道德教育中,“公平”是第一位的,“天賦”則是第二位的。道德教育既有社會性的目標,對每個受教育者來說也有個人的目標——實現(xiàn)道德自主。社會性目標與個人目標應該是相互促進,而不是分裂的。當然,并不是每個受教育者都能夠?qū)崿F(xiàn)道德自主,這是理性的道德思考能力與道德品質(zhì)共同作用的結(jié)果,二者在道德教育的起點上就是因人而異的,最終的發(fā)展也必然各不相同。但如果將其視作個人接受道德教育的終極目標,它是能夠與道德建設(shè)的社會目標相統(tǒng)一的,并且不會導致或加劇社會階層分化。從這方面考來慮,道德教育中的因材施教不是不可取,而是應該從個人道德發(fā)展的不同階段出發(fā),采取側(cè)重點不同的教育方式,在致力于完成道德教育個人目標的同時,完成道德教育的社會性目標。由此,教育公平與因材施教就是可以兼顧的。

四、結(jié)論

R.M.黑爾的道德教育理論發(fā)展于上世紀50-80年代,必然會帶有時代的印記與局限性。同時,作為黑爾道德教育理論基石的普遍規(guī)定主義元倫理學與功利主義性質(zhì)的道德思考層次理論,其自身發(fā)展的邏輯也存在一定問題:普遍規(guī)定主義元倫理學在語言學層面確立了道德思考的康德主義形式(對“普遍化”的要求與對自律的重視),道德層次理論卻從實質(zhì)性層面要求道德思考的內(nèi)容從根本上來說是功利主義的。這些道德哲學理論上的問題對其實踐性的道德教育理論的發(fā)展帶來了重大影響。但是,這些問題并非不可化解，解決的關(guān)鍵就在于淡化黑爾思想中的基礎(chǔ)主義傾向。黑爾試圖走一條元倫理學→規(guī)范倫理學→應用倫理學的邏輯進路,但其實質(zhì)性層面的效用原則顯然影響了其元倫理學層面的道德自律。在元倫理學層面,黑爾認為,我們可以規(guī)定任何一條對行為者自己而言通過了普遍化檢測的行為準則為道德原則;而在實質(zhì)性層面,黑爾卻指出,唯一能夠通過普遍化檢測的準則只有效用原則，因而,行為者失去了選擇的自由。如果對受教育者而言,道德教育的最終目標在于使其達到道德自主,即自己挑選并貫徹自己認同的道德原則,那么效用原則當然是值得選擇的原則之一,卻不能成為唯一。效用原則不能成為評價道德教育的唯一標準,否則就會難以避免地出現(xiàn)用灌輸代替教育等權(quán)威主義教育方式;效用原則也不是唯一符合可普遍化要求的道德原則,要注重要求受教育者對效用原則自身進行理性思考,最終能夠做到自己決定接納與否。如果以這種方式來理解效用原則與道德自主之間的關(guān)系,就不會再出現(xiàn)注重效用與重視道德自主的矛盾,二者就可以在道德自主的行為者基于可普遍化的挑選中得到統(tǒng)一。只有正確看待效用原則在道德教育中的地位與作用,才能更好地促進受教育者實現(xiàn)道德自主,并最終實現(xiàn)社會性的道德教育目標。