周 永

(揚州大學(xué),江蘇 揚州 225127)

所謂“學(xué)高為師,身正為范”,師范教育一直以來都是我國高等教育的重要組成部分。進入新世紀以來,國家陸續(xù)出臺了一系列政策,從源頭狠抓師范生培養(yǎng)質(zhì)量,積極推進教師教育改革,從而為基礎(chǔ)教育與職業(yè)教育發(fā)展提供強有力的師資源頭保障。從2014年12月起,教育部先后在江蘇和廣西開展了師范類專業(yè)認證的試點工作,并于2017年10月正式出臺了《普通高等師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》(下文簡稱《辦法》),明確了師范專業(yè)認證的標準與模式。[1]《辦法》的出臺無疑會成為高等師范教育改革的指揮棒,改革的重中之重則是要構(gòu)建一套科學(xué)的評價體系。國務(wù)院頒發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》(2020年10月13日)也指出：“教育評價要堅持科學(xué)有效的原則,強化過程評價,改進結(jié)果評價,健全綜合評價,進而提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性與客觀性?！盵2]在師范專業(yè)認證背景下師范教育的評價體系對此應(yīng)該作何調(diào)整?采用什么樣的評價路徑才能適應(yīng)國家新的評價方案改革?本文將就師范專業(yè)認證背景下師范教育的評價體系建構(gòu)作嘗試性探討,以期為高校師范教育改革提供有益的借鑒。

一、當(dāng)前高校師范教育評價體系面臨的挑戰(zhàn)

在建構(gòu)主義理論視角下,所謂的評價指的是在教學(xué)實踐過程中普遍采用的綜合評估(assessment)形式。它強調(diào)教師在教學(xué)過程中,以通過獲取信息、反饋信息、了解學(xué)生、指導(dǎo)下一步學(xué)習(xí)為宗旨,持續(xù)地、綜合地使用各種評價手段,給學(xué)生提供足夠的機會,展示他們理解、解釋、分析、評價問題的能力。[3]簡而言之,評價的目的是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí),也就是說,教育管理者根據(jù)培養(yǎng)方案確定評價的內(nèi)容與標準,選擇科學(xué)的評價方法進行評價,并根據(jù)評價過程中的反饋信息動態(tài)調(diào)整和改進教學(xué)。科學(xué)的評價體系可以看作是學(xué)生學(xué)習(xí)的進一步強化與深入[4],它不僅可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,還可以衡量教師的教學(xué)效果。師范教育的評價體系大體是圍繞上述原則設(shè)計的。在具體實踐中,現(xiàn)有的評價體系主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,并對這一持續(xù)的過程進行動態(tài)評價,尤其是對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、教學(xué)活動的參與意識,甚至是難以定量分析的價值觀塑造等因素的考量?？偟膩碇v,現(xiàn)有評價體系較好地將形成性評價與終結(jié)性評價有機結(jié)合起來。但現(xiàn)有師范專業(yè)的評價體系大多依托于大學(xué)科門類的評價標準,并沒有體現(xiàn)師范專業(yè)的學(xué)科特色,其面臨的挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在以下兩個方面:第一,現(xiàn)有高校師范專業(yè)評價體系與大學(xué)科評價體系日趨同質(zhì)化,標準缺失。從上世紀90年代起,隨著高等教育的普及,國內(nèi)高校掀起了合并潮,舉辦綜合性大學(xué)成為高等教育的新航標。隨之而來的是諸多師范院校升格為綜合性大學(xué),這使得即便在師范類大學(xué)中,師范專業(yè)也逐漸成為大學(xué)實體中的“少數(shù)派”。此時的評價標準已不可能完全兼顧師范專業(yè)的特色而逐漸蛻變?yōu)榇髮W(xué)科評價標準。近年來,為推動復(fù)合型人才培養(yǎng),國家明確提出,支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育以提升教師質(zhì)量,使教師來源更加多元化。[5]但學(xué)科教育加教育心理、教育實踐等構(gòu)成的培養(yǎng)模式勢必帶來評價標準的同質(zhì)化,忽視師范教育的“師范性”與“實踐性”的特點,評價主體與方法較為單一,相應(yīng)的評價指標與評價策略也有待進一步完善。

第二,現(xiàn)有師范專業(yè)評價體系呈現(xiàn)課堂教學(xué)與實踐教學(xué)相脫節(jié)的趨向。按照國家現(xiàn)行教師資格認定制度的規(guī)定,高校畢業(yè)生通過參加國家教師資格考試就可以獲得教師資格證,相關(guān)前置要求的缺失一定程度上弱化了師范教育的個性特征。與此同時,近年來隨著“考研潮”“考公潮”的掀起,大量的師范專業(yè)畢業(yè)生選擇繼續(xù)深造或跳出教師這一職業(yè),這使得相關(guān)學(xué)校相應(yīng)的實踐課程形同虛設(shè),“迫使”大部分的師范院校只能深耕理論教學(xué),相應(yīng)的評價方法與標準也大都來源于課堂理論教學(xué)。由于沒有國家教育主管部門政策的保障,師范院校相關(guān)教學(xué)實踐基地的建設(shè)與教學(xué)實踐的開展不同程度地遇到了瓶頸,相應(yīng)的實踐評價體系構(gòu)建更是無從談起?？梢哉f,很多師范專業(yè)畢業(yè)生的實踐評價大多流于形式,并不能客觀反映學(xué)生的真實水平,對師范專業(yè)理論教學(xué)也缺少反哺,從而造成了理論教學(xué)評價與實踐評價相脫節(jié)的現(xiàn)象。

總的來講,現(xiàn)有師范專業(yè)評價體系并不能完全契合師范專業(yè)教育的專業(yè)屬性,亟需相關(guān)政策的規(guī)約與指導(dǎo)。換言之,師范專業(yè)評價體系的構(gòu)建必須要與師范專業(yè)認證的標準與理念相輔相成、有機結(jié)合,才能促進高校師范專業(yè)的良性發(fā)展。

二、高等師范教育評價體系的可行路徑

《辦法》明確提出,普通高校師范類專業(yè)教學(xué)要遵循師范生成長規(guī)律,以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向,對師范生培養(yǎng)的全過程進行全方位評價,并將評價結(jié)果持續(xù)運用于下一步的教學(xué),從而形成一個良性的閉環(huán)。此即師范專業(yè)認證“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”的基本理念。[1]筆者將結(jié)合這三條主線詳細分析相應(yīng)評價路徑的構(gòu)建。

1. 以學(xué)生為中心,強調(diào)過程性多元評價?！皩W(xué)生中心”強調(diào)以“教”為中心的傳統(tǒng)模式向以“學(xué)”為中心的新模式轉(zhuǎn)變,這就要求新的評價體系必須以師范生的學(xué)習(xí)效果和個人發(fā)展為導(dǎo)向設(shè)計教學(xué)活動、配置教育資源,如此一來,師范生和用人單位的滿意度將成為主要的評價指標。需要注意的是,以學(xué)生為中心并不意味著評價過程只依托于“學(xué)生發(fā)展”這一單項指標,而要綜合考量師范專業(yè)培養(yǎng)目標和全體畢業(yè)生的畢業(yè)要求達成情況。培養(yǎng)目標要圍繞畢業(yè)要求以及畢業(yè)后學(xué)生應(yīng)該具有的從教能力來設(shè)定,相關(guān)課程教學(xué)、合作實踐、師資建設(shè)等方面的評價均要有利于師范生培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求。這就要求在教學(xué)評價中關(guān)照教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的過程性,并及時對他們階段性學(xué)習(xí)質(zhì)量作出判斷,肯定成績,找出問題,彰顯過程性評價的優(yōu)勢。

在教學(xué)過程中,以學(xué)生為中心的導(dǎo)向必然要求評價標準的細化與評價主體的多元化。評價標準的細化必然會要求評價過程的細化與具象化,從對測試成績的關(guān)注過渡到對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注,并以形成性評價作為評價的核心。具體來說,每門課程都可以分為多個模塊,在每個模塊教學(xué)時,教師可以將教學(xué)目標和要求進一步分離細化,強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與團隊合作學(xué)習(xí),引入自評與互評機制,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題,不斷地調(diào)整學(xué)習(xí)的策略。[6]換言之,在模塊教學(xué)中,應(yīng)該堅持以學(xué)生自評和互評為主導(dǎo)、教師評價為輔助的評價方式,這樣整個課程的教學(xué)就演變?yōu)槿舾蓚€模塊的教學(xué),評價的核心也就自然而然地轉(zhuǎn)變?yōu)殡A段性考核評價。這也就意味著測試考核或終結(jié)性考核被弱化,過程性評價(教師評價結(jié)合學(xué)生自評與互評)成為主導(dǎo),通過過程性評價可以調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)計劃與策略,再加上教師評價的微調(diào)作用,階段性評價可以不斷地提高學(xué)生課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)效率,提高他們的元認知能力,最終激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與積極性,并獲得該課程的學(xué)業(yè)成就感。

構(gòu)建以學(xué)生為中心評價體系是為了促進學(xué)生、教師和學(xué)校三方的協(xié)同發(fā)展,這就要求新評價體系必須是多元化的發(fā)展性評價,即為學(xué)生制定個體化的發(fā)展性目標,不斷收集他們在學(xué)習(xí)過程中的信息,作出相應(yīng)診斷性的評價,并提出有針對性的改進意見。[7]在模塊教學(xué)時,我們可以通過慕課堂對學(xué)生的預(yù)習(xí)情況進行檢測,通過對測試結(jié)果的數(shù)據(jù)分析,找出學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的弱項,并在課堂教學(xué)中有針對性地強化相應(yīng)知識點的教學(xué)。另外,在團隊合作教學(xué)活動設(shè)計的互評環(huán)節(jié),學(xué)生和教師可以運用電子檔案袋評價方式,記錄學(xué)生陳述與討論中的優(yōu)缺點,通過橫向與縱向的比較,引導(dǎo)師生進行總結(jié)與反思；通過提高評價主體的參與度,培養(yǎng)他們自我調(diào)控的能力。上述教學(xué)實踐可以使得以學(xué)生為中心的教學(xué)模式與多元教學(xué)評價體系相得益彰,不斷提高師范生與任課教師的專業(yè)素養(yǎng)與能力。

2. 以產(chǎn)出為導(dǎo)向,引入外部評價。所謂“以產(chǎn)出為導(dǎo)向”就是聚焦師范生受教育后“學(xué)到了什么”和“能做什么”,也就是明確了學(xué)習(xí)的產(chǎn)出標準以及社會的需求,這要求反向設(shè)計師范專業(yè)課程的教學(xué)目標,按需求配置師資與教學(xué)資源,并采用合理的評價體系來兼顧學(xué)生的產(chǎn)出與社會的需求,建立面向產(chǎn)出的教學(xué)評價機制。堅持產(chǎn)出導(dǎo)向就是強調(diào)師范生的學(xué)習(xí)效果,對照師范生畢業(yè)能力素質(zhì)要求,并評價師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量。這就明確了每個教師在課程教學(xué)中的主體責(zé)任,即教師參照課程目標、畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標對師范生進行定期評價,確保師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)的達成。但僅僅依靠任課教師的評價遠遠不夠,還必須加強對師范生課堂教學(xué)實踐的訓(xùn)練與指導(dǎo),適時引入外部評價機制,即基礎(chǔ)教育機構(gòu)與教育行政管理機構(gòu)的評價,積極構(gòu)建課堂評價為主、外部評價為輔的新局面。

在目前高校師范教育中,具有中小學(xué)一線教育經(jīng)歷的教師極少。這是由于高校入職的學(xué)歷門檻以及職稱晉升考量標準的要求,大部分中小學(xué)教學(xué)名師和特級教師很難進入高等院校師范專業(yè)任教,這也就造成教學(xué)實踐指導(dǎo)教師只能從高校理論教學(xué)的教師中調(diào)劑,相應(yīng)的教學(xué)實踐指導(dǎo)與評價也就缺乏針對性。落實到教學(xué)實踐上,現(xiàn)有師范生的實踐機會偏少,實習(xí)的效度也不高。這主要是因為大部分的實習(xí)學(xué)?？紤]到教學(xué)質(zhì)量與升學(xué)的壓力,很少能放手給實習(xí)生進行全面的教學(xué)實踐,大部分時間里實習(xí)生都在做輔助性的助教工作,最后的實習(xí)評價也由于缺少監(jiān)管大多敷衍了事,并不能展現(xiàn)實習(xí)生真實的教學(xué)實踐情況。在新的師范專業(yè)認證背景下,教育行政部門要明確中小學(xué)實習(xí)單位接受師范專業(yè)實習(xí)生的義務(wù),并納入學(xué)校的綜合考核,加強指導(dǎo)老師對實習(xí)生評價的監(jiān)管。此外,高校師范專業(yè)在加強實習(xí)基地建設(shè)的同時,要大力引進具有豐富一線中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)秀老師,或者將本單位理論教學(xué)的教師派遣進入一線的基礎(chǔ)教育機構(gòu)。只有引入熟悉一線教學(xué)的教師,真正做到協(xié)同教研、雙向互聘、崗位互換,加上科學(xué)的評價制度,才能保障師范生教育的培養(yǎng)質(zhì)量。

除此之外,在新的認證背景下,我們還要積極引入第三方評價,即充分考量用人單位與社會評價有關(guān)標準。在當(dāng)前的教育形勢下,第三方評價機構(gòu)仍存在獨立性不強、依附性過高等弊端。[8]由此,高校的師范專業(yè)要面向基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的需求,培養(yǎng)符合用人單位需求的合格師資,引入獨立于用人單位之外的第三方評價,重點測評學(xué)生的思想動態(tài)與發(fā)展?jié)撃艿?。[9]為了滿足新時期基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要以及師資強校戰(zhàn)略的需求,基礎(chǔ)教育單位對未來教師的教學(xué)素養(yǎng)與教學(xué)能力更加關(guān)注,也更愿意參與師資培養(yǎng),他們對于未來師資的評價也更具有客觀性與主動性。人才質(zhì)量如何,最具發(fā)言權(quán)的就是從事基礎(chǔ)教育的一線學(xué)校,這些單位的積極參與也就使得教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價更具科學(xué)性。同時,師范院校也應(yīng)該積極建立畢業(yè)生跟蹤反饋機制,充分利用基礎(chǔ)教育機構(gòu)以及教育行政部門等利益相關(guān)方參與的社會評價機制,根據(jù)外部評價的反饋,收集信息,對相關(guān)專業(yè)畢業(yè)生培養(yǎng)的達成情況進行評價,并逐步調(diào)整改善后續(xù)的教學(xué)與實踐指導(dǎo)。

3. 堅持評價的動態(tài)性,持續(xù)改進。新的專業(yè)認證標準主要聚焦師范生能力素質(zhì)的提高,在認證過程中貫穿了質(zhì)量持續(xù)改進的理念。這就要求對師范生的培養(yǎng)進行全方位、全過程的跟蹤與評價,并將評價結(jié)果運用于人才培養(yǎng)方案的改進,形成“評價-反饋-改進”的閉環(huán),建立基于評價的教學(xué)持續(xù)改進機制。在持續(xù)改進的過程中,要用發(fā)展的眼光和方法來貫穿整個評價活動、評價過程與評價方法[10]，并通過評價的動態(tài)性來提高師范類專業(yè)畢業(yè)生的培養(yǎng)質(zhì)量。

評價的動態(tài)性首先要堅持評價標準的動態(tài)性,以此來建立獨立的質(zhì)量保障指標。評價的標準會隨著專業(yè)認證的推進不斷進行動態(tài)調(diào)整,也就是說,評價標準的完善要遵循全面的原則,不片面強調(diào)某一單項評價指標。需要指出的是,任何一個評價體系都會存在不足,且作為評價對象的師范專業(yè)學(xué)生的個體特征也是千差萬別,認證過程中的評價指標在持續(xù)改進這一目標的驅(qū)動下,相應(yīng)評價指標也應(yīng)在不斷實踐中逐步完善。這就要求在評價過程中,評價主體在總結(jié)課程目標達成情況的基礎(chǔ)上,采用多元評價方式,從側(cè)重評價“結(jié)果”轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重評價“過程”[11]，并及時反饋過程性評價結(jié)果,用發(fā)展的眼光,多角度、全方位對學(xué)生進行評價。由此可見,過程性評價的動態(tài)反饋是評價動態(tài)性的保障條件之一。

其次,動態(tài)的評價是交互性的,在加強主客體評價的同時,還需要積極引入動態(tài)的外部評價。這里的交互性可以是評價主客體之間(師生互評)的,更主要的則是相關(guān)高校與基礎(chǔ)教學(xué)機構(gòu)以及教育行政主管部門的交互性。師范專業(yè)認證的目的是培養(yǎng)符合新時代基礎(chǔ)教育要求的合格師資,師范院校的評價標準也應(yīng)隨著基礎(chǔ)教育政策的變化作相應(yīng)的動態(tài)調(diào)整,不斷聽取各方外部評價意見,加強對師范院校教師的評價。同時,師范專業(yè)院校還應(yīng)該不斷地綜合分析評價結(jié)果,及時跟進與反饋,注重評價的動態(tài)性,使得內(nèi)外部評價在保障交互性的同時,更能體現(xiàn)動態(tài)評價的準確性與科學(xué)性,從而為師范專業(yè)培養(yǎng)目標的達成與持續(xù)改進保駕護航。

最后,評價動態(tài)性必須是連續(xù)的,以持續(xù)改進為導(dǎo)向。師范專業(yè)人才的培養(yǎng)是長期動態(tài)發(fā)展的過程,相應(yīng)地評價也應(yīng)該貫穿師范生培養(yǎng)的全流程,并能夠延續(xù)下去滲透至未來的全職業(yè)周期。評價的持續(xù)性體現(xiàn)在課程教學(xué)上就是在課程教學(xué)與教學(xué)實踐中科學(xué)設(shè)置評價二級指標,加強在校期間師范人才培養(yǎng)的動態(tài)監(jiān)管與評價。對于畢業(yè)生來講,畢業(yè)院校要為他們建立電子檔案袋,長效跟蹤畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展,通過與對接基礎(chǔ)教育機構(gòu)互動把優(yōu)秀畢業(yè)生請回來做講座或兼職的方式,動態(tài)收集基礎(chǔ)教育發(fā)展中具象的需求信息,適時調(diào)整評價指標,即通過評價的連續(xù)性實現(xiàn)評價的動態(tài)調(diào)整與持續(xù)改進。

三、師范教育評價路徑調(diào)整的意義

師范專業(yè)認證標準的出臺是為了進一步規(guī)范與引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè),建立健全教師教育質(zhì)量保障體系,不斷提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。[1]而貫穿于師范專業(yè)認證實施辦法始終的關(guān)鍵詞之一就是評價,只有對師范專業(yè)實施科學(xué)動態(tài)的全過程評價才能保障和推動師范專業(yè)認證的順利進行,并形成標準化、高水平、專業(yè)化的認證體系。師范教育評價路徑與認證標準的有機結(jié)合可以為師范專業(yè)的內(nèi)涵建設(shè)、高等教育評價體系改革以及國內(nèi)高校的“雙一流”建設(shè)提供借鑒作用。

1. 對師范專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的意義。通過新評價體系的建構(gòu),可以讓相關(guān)院?？嗑殐?nèi)功,提高師范專業(yè)的內(nèi)涵建設(shè),即通過評價體系改革促進師范專業(yè)的發(fā)展。首先,新評價體系有利于推動師范專業(yè)課程體系的重組與發(fā)展,形成鮮明的師范專業(yè)特色,并推進相應(yīng)教學(xué)基地建設(shè),做到理論教學(xué)與實踐教學(xué)的有機結(jié)合。其次,評價體系的變革有助于健全與發(fā)展師范專業(yè)師資隊伍的建設(shè),特別是基礎(chǔ)教育師資的常態(tài)化融入可以使得高等師范教育更接地氣,充分調(diào)動高校教師與基礎(chǔ)教育教師的積極性,實現(xiàn)高等師范教育與基礎(chǔ)教育的雙贏。最后,新評價體系還能以評促改,通過提高師范專業(yè)畢業(yè)生的質(zhì)量提高師范專業(yè)的青睞度,吸收更多優(yōu)秀高中畢業(yè)生報考師范專業(yè),進而提高師范專業(yè)的準入門檻,推動師范院校的良性發(fā)展。

2. 對教師教育評價體系改革的意義。師范專業(yè)認證背景下師范生教育評價是發(fā)展性評價,是形成性評價與終結(jié)性評價的有機結(jié)合。在新的評價路徑下,各評價指標被進一步分離與細化,并隨著教學(xué)實踐的推進不斷地動態(tài)調(diào)整,指標之間的交互性與體系性更強。具體來說,在師范教育中,要強化師生的自評與互評、加強校內(nèi)與校外評價的互動、積極引入基礎(chǔ)教育機構(gòu)與教育行政部門的評價,積極探索師范生培養(yǎng)的長效動態(tài)評價機制,增強評價體系的信度與效度,最終實現(xiàn)評價體系對師范教育的反哺,全面保障和提升師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，就整體的教師教育評價體系構(gòu)建而言，這樣的評價改革應(yīng)有其啟迪性。

3. 對國內(nèi)“雙一流”高校建設(shè)評價的啟示作用。國內(nèi)高校“雙一流”建設(shè)的評價體系尚處于起步階段,當(dāng)前的評價體系主要關(guān)注即時性評價,注重絕對數(shù)量性指標,評價形式上比較單一。在這些方面,師范專業(yè)的評價路徑可以為“雙一流”評價體系建構(gòu)提供借鑒。盡管國內(nèi)師范院校不少已升格為綜合性大學(xué),但師范教育在高等教育體系中有著良好的歷史傳承,師范專業(yè)認證標準的出臺也是在師范教育歷史發(fā)展與沉淀的基礎(chǔ)上展開的,其評價標準能兼顧發(fā)展性與動態(tài)性,這對于“雙一流”高校評價體系的構(gòu)建大有裨益。此外,師范專業(yè)評價體系所堅持的持續(xù)改進原則必然要求進行全方位的多元評價,多種評價手段的運用也是“雙一流”高校評價體系所欠缺的,它的運用可以保障“雙一流”高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量,并逐漸提升其內(nèi)涵建設(shè)。最后,越來越多的“雙一流”高校開始興辦師范教育,作為“雙一流”高校建設(shè)的有機部分,高等師范教育評價體系的構(gòu)建必然為相應(yīng)的“大學(xué)科”評價體系提供“養(yǎng)分”,為“雙一流”高校的建設(shè)提供“源動力”,從而為探索構(gòu)建一流高等師范院校與一流師范教育專業(yè)提供智力支持。

四、結(jié)語

科學(xué)的評價體系能夠引領(lǐng)高等教育的發(fā)展,也是專業(yè)建設(shè)的重要保障。在師范專業(yè)認證的背景下,師范院校的評價體系必須與專業(yè)認證的標準有機融合,以動態(tài)發(fā)展的多元評價來衡量師范生核心能力的發(fā)展以及相關(guān)學(xué)科的建設(shè),并由此建立長效的跟蹤評價機制以保障新時期高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的建設(shè)。具體來說,要以學(xué)生為中心,強調(diào)過程性多元評價,不斷提高師范生的專業(yè)素養(yǎng)與能力；要以產(chǎn)出為導(dǎo)向,引入外部評價,逐步調(diào)整改善后續(xù)的教學(xué)與實踐指導(dǎo);要堅持評價的動態(tài)性,持續(xù)改進,實現(xiàn)對師范專業(yè)畢業(yè)生的長效跟蹤以保證人才培養(yǎng)質(zhì)量?？傊?師范教育評價路徑與認證標準的有機結(jié)合可以為師范專業(yè)的內(nèi)涵建設(shè)、教師教育評價體系改革以及國內(nèi)高校的“雙一流”建設(shè)評價提供借鑒作用。