陳迎紅

溫州醫(yī)科大學(xué) 發(fā)展規(guī)劃處（高教研究所），浙江 溫州 325035

所謂醫(yī)學(xué)職業(yè)精神，是指醫(yī)學(xué)職業(yè)在醫(yī)療實(shí)踐中共同遵循的價(jià)值取向，具體體現(xiàn)為醫(yī)學(xué)從業(yè)者的整體精神風(fēng)貌和個(gè)體在醫(yī)學(xué)行為中的道德操守[1]。隨著國(guó)際醫(yī)學(xué)、醫(yī)療衛(wèi)生的發(fā)展以及緩和醫(yī)患關(guān)系的需要，醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的教育問(wèn)題愈發(fā)引起學(xué)界和衛(wèi)生醫(yī)療領(lǐng)域的重視。醫(yī)學(xué)院校作為醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的主陣地，“德才兼?zhèn)洹笔侨瞬排囵B(yǎng)的主要目標(biāo)。然而，在教育實(shí)施的過(guò)程中，我們卻仍然發(fā)現(xiàn)不同程度地存在“重智育輕德育”“一手硬”“一手軟”的問(wèn)題。醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育更多通過(guò)第二課堂等隱性教育手段來(lái)實(shí)現(xiàn)，在以第一課堂為代表的顯性教育中存在較大不足[2]。本研究引入經(jīng)濟(jì)社會(huì)領(lǐng)域供給側(cè)改革的思路，通過(guò)職業(yè)精神第一課堂教育的現(xiàn)狀調(diào)研，指出職業(yè)精神第一課堂教育供給存在的問(wèn)題，并提出切實(shí)可行的改進(jìn)策略。

1 資料和方法

1.1 資料來(lái)源 研究數(shù)據(jù)主要來(lái)自樣本高校的臨床醫(yī)學(xué)本科（五年制）人才培養(yǎng)方案、相關(guān)課程材料和對(duì)相關(guān)人員的訪談?wù){(diào)查。

1.2 研究方法 以文本研究為主，并輔以訪談研究。第一階段，選取2012年教育部、衛(wèi)生部批準(zhǔn)的五年制臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式改革試點(diǎn)院校中的10所高校（中國(guó)醫(yī)科大學(xué)、吉林大學(xué)、南方醫(yī)科大學(xué)、天津醫(yī)科大學(xué)、南京醫(yī)科大學(xué)、浙江中醫(yī)藥大學(xué)、紹興文理學(xué)院、溫州醫(yī)科大學(xué)、華中科技大學(xué)、成都醫(yī)學(xué)院）作為研究樣本，通過(guò)收集各校的人才培養(yǎng)方案和相關(guān)課程材料展開文本分析。由于人才培養(yǎng)的主要環(huán)節(jié)一般包括培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法和評(píng)定方式等四大方面[3]。因此，第一階段研究主要圍繞以上四大關(guān)鍵環(huán)節(jié)展開。第二階段，選取樣本高校40名相關(guān)人員（每校各4名，主要是學(xué)?；?qū)W院教學(xué)辦公室人員、課程負(fù)責(zé)人等）進(jìn)行訪談?wù){(diào)研。訪談提綱被設(shè)計(jì)用來(lái)進(jìn)一步了解職業(yè)精神課程教學(xué)開展的具體細(xì)節(jié)，以形成對(duì)第一階段研究的有效補(bǔ)充與驗(yàn)證，見表1。

表1 訪談提綱

2 結(jié)果

2.1 職業(yè)精神培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定 人才培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)體系中的決定因素，解決的是“培養(yǎng)什么樣人”的問(wèn)題，是對(duì)人才培養(yǎng)的質(zhì)的規(guī)定，也是人才培養(yǎng)活動(dòng)得以發(fā)生的基本依據(jù)[4]。據(jù)調(diào)查，盡管有6所高校在人才培養(yǎng)總體目標(biāo)中提到“職業(yè)素質(zhì)”與“職業(yè)素養(yǎng)”，但沒有一所高校明確將職業(yè)精神列為人才培養(yǎng)的總體目標(biāo)?？梢娽t(yī)學(xué)職業(yè)精神作為我國(guó)引入借鑒國(guó)外研究、實(shí)踐成果，確定形成的與現(xiàn)代醫(yī)療環(huán)境相匹配的職業(yè)道德規(guī)范在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域仍未成為明確性、共識(shí)性的教育目標(biāo)。

2.2 職業(yè)精神相關(guān)課程的設(shè)置 課程是教育教學(xué)的基本依據(jù)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的基本保證，對(duì)學(xué)生全面發(fā)展起著決定性的作用[5]。課程體系是完成醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要實(shí)現(xiàn)途徑，是培養(yǎng)過(guò)程的集中體現(xiàn)。

2.2.1 門數(shù)和學(xué)時(shí)數(shù)：醫(yī)學(xué)專業(yè)必修主干課程可劃分為四類：公共基礎(chǔ)類、生物醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類、臨床醫(yī)學(xué)類、其他一般課程類，醫(yī)學(xué)職業(yè)精神相關(guān)課程主要?jiǎng)潥w于公共基礎(chǔ)類課程。樣本高校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的必修課程平均門數(shù)為51.9門，平均學(xué)時(shí)數(shù)為3 232學(xué)時(shí)，其中生物醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程最多，臨床醫(yī)學(xué)類課程和公共基礎(chǔ)類課程相對(duì)較多，其他一般課程設(shè)置門數(shù)最少，見表2。在公共基礎(chǔ)課程中，人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)基礎(chǔ)課程占比相對(duì)偏高，與思想政治課程相比，職業(yè)引導(dǎo)類課程的門數(shù)與學(xué)時(shí)明顯偏少，見表3。

表2 必修課程設(shè)置門數(shù)及學(xué)時(shí)

表3 公共基礎(chǔ)類課程門數(shù)及學(xué)時(shí)

2.2.2 課程內(nèi)容與特點(diǎn)：在職業(yè)引導(dǎo)類課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)中，有90%的高校單獨(dú)開設(shè)了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)和醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程，但單獨(dú)開設(shè)溝通類課程和行為醫(yī)學(xué)類課程的院校比例僅為30%和20%?？梢?，雖然有三分之一的院校開始關(guān)注到跨學(xué)科開展工作的合作能力、職業(yè)道德、循證實(shí)踐、新信息學(xué)運(yùn)用能力并設(shè)置了相應(yīng)的課程，但課程設(shè)置比例還有待進(jìn)一步提高。這樣課程的設(shè)計(jì)和安排遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生進(jìn)入臨床以后處理復(fù)雜醫(yī)患關(guān)系的需要，也不利于醫(yī)學(xué)生在未來(lái)的職業(yè)生涯中掌握相應(yīng)的醫(yī)療行為規(guī)范。

2.3 職業(yè)精神的教學(xué)方法 樣本高校開展職業(yè)精神教學(xué)采用最多的幾種方法依次是講授式教學(xué)（100%）、實(shí)踐能力培養(yǎng)式教學(xué)（77%）、問(wèn)題導(dǎo)向式教學(xué)（62%）、研討式教學(xué)（45%）和社區(qū)式教學(xué)（9%）。雖然不同高校常用教學(xué)方法的排序存在差異，但講授式教學(xué)作為知識(shí)傳授的重要手段，仍是各校首選教學(xué)方式。不過(guò)，隨著現(xiàn)代教育理念被大家接受并應(yīng)用，以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（problem based learning, PBL）和研討式學(xué)習(xí)已得到了廣泛應(yīng)用。不同高校不同專業(yè)依據(jù)各自特點(diǎn)，各有側(cè)重。部屬院?！敖?jīng)?！焙汀皬V泛”使用PBL的比例高于地方院校。研討式教學(xué)在基礎(chǔ)課程的應(yīng)用高于實(shí)踐課程，在單獨(dú)一門課程教學(xué)中的應(yīng)用，多于幾門課程整合后的應(yīng)用。接近80%的樣本高校把實(shí)踐能力培養(yǎng)式教學(xué)列入前三位的教學(xué)方法，實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要性得到了院校的普遍重視。社區(qū)式教學(xué)僅被2所樣本高校列為第三種教學(xué)方法?？梢姡卺t(yī)學(xué)教育中學(xué)校與附屬醫(yī)院仍是主要教學(xué)主體。

從學(xué)習(xí)時(shí)間分配上看，醫(yī)學(xué)生平均用于課堂學(xué)習(xí)的時(shí)間最多（46%），其次是臨床實(shí)踐（23%）和實(shí)驗(yàn)室學(xué)習(xí)（18%），自學(xué)時(shí)間占8.5%，用于公共衛(wèi)生機(jī)構(gòu)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐的學(xué)時(shí)不足5%。樣本高校的課堂教學(xué)學(xué)時(shí)比例為46%，個(gè)別院校甚至達(dá)到70%；臨床實(shí)踐僅占23%，個(gè)別院校只有10%。課堂教學(xué)過(guò)多，而臨床實(shí)踐的重要性未在整個(gè)課程體系中得到充分的體現(xiàn)。在樣本高校中，僅有20%的院校在必修課中單獨(dú)開設(shè)了早期接觸臨床課程。實(shí)驗(yàn)教學(xué)學(xué)時(shí)比例為18%，與國(guó)外醫(yī)學(xué)院校相比，實(shí)驗(yàn)教學(xué)的理念與設(shè)計(jì)思路、內(nèi)容、與理論教學(xué)的匹配，都有待進(jìn)一步深入改革。公共衛(wèi)生實(shí)踐學(xué)時(shí)占4.5%，自學(xué)時(shí)間占8.5%，自學(xué)時(shí)間沒有得到保障；實(shí)踐能力培養(yǎng)教學(xué)沒有得到足夠重視，尤其臨床實(shí)踐學(xué)時(shí)依然不足。

2.4 職業(yè)精神教學(xué)的評(píng)價(jià)方式 在職業(yè)精神教育相關(guān)課程中，樣本高校采用的最多的也是首選率最高的評(píng)價(jià)方式為閉卷考試，依次為閉卷考試、客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試、多項(xiàng)選擇題等，將出勤率與課堂參與作為常用評(píng)價(jià)方式的院校有3所，結(jié)合臨床表現(xiàn)評(píng)價(jià)的只有1所學(xué)校，見表4?？梢妼W(xué)習(xí)過(guò)程納入評(píng)價(jià)指標(biāo)還有待進(jìn)一步完善。

表4 職業(yè)精神教學(xué)的評(píng)定方式（%）

3 討論

3.1 供給失準(zhǔn)：醫(yī)學(xué)職業(yè)精神第一課堂教育存在的問(wèn)題 10所院校醫(yī)學(xué)職業(yè)精神第一課堂教育的現(xiàn)狀調(diào)研，顯示我國(guó)醫(yī)學(xué)職業(yè)精神第一課堂教育不同程度存在著供給的失準(zhǔn)，實(shí)質(zhì)在于對(duì)醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育地位和需求認(rèn)識(shí)得不夠準(zhǔn)確，具體體現(xiàn)為以下幾方面。

3.1.1 教育供給理念相對(duì)陳舊：理念是行動(dòng)的先導(dǎo)，科學(xué)、與時(shí)俱進(jìn)的教育理念直接影響醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的成效。在現(xiàn)階段，醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育仍未得到醫(yī)學(xué)院校的準(zhǔn)確認(rèn)同與落實(shí)。大多數(shù)院校對(duì)其的認(rèn)識(shí)仍然只停留在職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)等層面，對(duì)于醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的現(xiàn)代內(nèi)涵和重要性認(rèn)知不足，明確將職業(yè)精神列入人才培養(yǎng)目標(biāo)的院校少之甚少。其次，醫(yī)學(xué)院校對(duì)醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的重視仍顯不夠，在課程體系的建設(shè)過(guò)程中仍然可以看出濃濃的“專業(yè)優(yōu)先”的思維導(dǎo)向，職業(yè)精神相關(guān)課程的門類、學(xué)時(shí)普遍偏少，課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性。更為重要的是，醫(yī)學(xué)職業(yè)精神課程設(shè)計(jì)不能精準(zhǔn)對(duì)接醫(yī)學(xué)生職業(yè)化過(guò)程中的優(yōu)質(zhì)發(fā)展、多元發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求?？傊瑢?duì)于醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的本質(zhì)和教育主體的需求識(shí)別上的“誤差”，必然會(huì)引發(fā)教育供需的巨大失衡。

3.1.2 教育供給內(nèi)容偏向單?。横t(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的本質(zhì)就是要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生形成正確的職業(yè)認(rèn)知，樹立正確的職業(yè)理想和職業(yè)信仰，養(yǎng)成尊重生命、敬畏生命、維護(hù)生命的敬業(yè)精神和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)淖杂X意識(shí)[6]。這就要求教育者必須整合所有教育的資 源，優(yōu)化教育供給的內(nèi)容。然而研究發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)行為學(xué)、醫(yī)患溝通學(xué)等職業(yè)精神相關(guān)課程沒有得到應(yīng)有的重視，僅有的少量職業(yè)引導(dǎo)類課程的內(nèi)容又相對(duì)陳舊，針對(duì)性不強(qiáng)，難以滿足醫(yī)學(xué)生的職業(yè)化需求。同時(shí)，部分高校對(duì)課程整合也存在認(rèn)知上的一些偏差，職業(yè)精神引導(dǎo)類課程尚未形成科學(xué)體系，缺乏上下融合貫通，與專業(yè)課程的融合仍顯不足，思政課程和課程思政的改革任重道遠(yuǎn)。

3.1.3 教育供給方式略顯單一：多元化、多樣化、立體式的教育供給方式是提高職業(yè)精神教育成效的重要保證。而如今，部分高校職業(yè)精神的教學(xué)仍以課堂教學(xué)為主，傳統(tǒng)講授式教學(xué)仍是主要的教育供給方式。雖然PBL、研討式教學(xué)、情景式教學(xué)、實(shí)踐式教學(xué)等方法得到重視，但離大范圍的應(yīng)用仍有較大差距，少數(shù)高校實(shí)踐類教育課程明顯不足。供給結(jié)構(gòu)上仍以大課堂的理論教育為主，實(shí)踐教學(xué)、實(shí)訓(xùn)教育明顯偏少。教育供給方式的單一化，很大程度上影響了第一課堂對(duì)醫(yī)學(xué)生的吸引力和感染力。

3.1.4 教育供給評(píng)價(jià)太過(guò)傳統(tǒng)：相比國(guó)外醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的全員、全程、全方位的形成性評(píng)價(jià)體系，我國(guó)多數(shù)醫(yī)學(xué)院校采用更多還是應(yīng)試型、總結(jié)性的評(píng)價(jià)模式，評(píng)估方法也略顯單一，主要以課程評(píng)價(jià)為主，評(píng)價(jià)的主體一般是任課老師，評(píng)價(jià)的依據(jù)主要是課程成績(jī)。這種傳統(tǒng)的評(píng)估體系存在較多的弊端，過(guò)于機(jī)械化，把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)的儲(chǔ)存器；太過(guò)關(guān)注評(píng)價(jià)的結(jié)果，忽視教育主體過(guò)程中的德性成長(zhǎng)；評(píng)價(jià)主體比較單一，不能多角度客觀地呈現(xiàn)教育的成效。這種評(píng)價(jià)方式缺乏對(duì)醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育的全面性、及時(shí)性、互動(dòng)式反饋，不利于教育者根據(jù)教育對(duì)象的特點(diǎn)和教育的實(shí)效及時(shí)調(diào)整教育行為，顯然也不太符合教育的基本規(guī)律。

3.2 精準(zhǔn)供給：醫(yī)學(xué)職業(yè)精神第一課堂教育改進(jìn)的策略 借鑒供給側(cè)改革思路，推進(jìn)醫(yī)學(xué)職業(yè)精神供給改革的本質(zhì)要求在于明確定位，厘清需求和目標(biāo)，確定精準(zhǔn)供給的“靶向”選擇，遵循“精準(zhǔn)供給”的思維邏輯，通過(guò)對(duì)教育理念、教育內(nèi)容、教育方式、教育評(píng)價(jià)等全方位的反思與改革，持續(xù)優(yōu)化醫(yī)學(xué)院校職業(yè)精神第一課堂的教育，促進(jìn)教育供給端的“提質(zhì)增效”。

3.2.1 充分認(rèn)識(shí)醫(yī)學(xué)職業(yè)精神現(xiàn)代內(nèi)涵，創(chuàng)新教育供給理念：醫(yī)學(xué)教育特別強(qiáng)調(diào)“德為先”，因?yàn)椤盁o(wú)良醫(yī)師”比庸醫(yī)更可怕。長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育一直非常強(qiáng)調(diào)醫(yī)德教育。然而，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展，傳統(tǒng)的醫(yī)德教育已逐漸不能滿足醫(yī)學(xué)職業(yè)專業(yè)化、現(xiàn)代化、國(guó)際化的發(fā)展需求?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的有三個(gè)核心要素：專門知識(shí)和技能、職業(yè)道德和行業(yè)自治，醫(yī)德只是其中一個(gè)構(gòu)成要素。要實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)職業(yè)精神，就必須推動(dòng)醫(yī)學(xué)職業(yè)完成從醫(yī)師個(gè)體到行業(yè)自治、從個(gè)體的道德自律到行業(yè)自治、從道德到法律、從醫(yī)學(xué)家長(zhǎng)制到患者自主權(quán)的巨大轉(zhuǎn)變[7]。在此背景下，醫(yī)學(xué)教育者要充分認(rèn)識(shí)醫(yī)學(xué)職業(yè)精神在醫(yī)學(xué)教育中的地位和作用，在思想層面上完成從狹隘的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德向現(xiàn)代醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的認(rèn)知轉(zhuǎn)變，如此才能應(yīng)對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和醫(yī)學(xué)發(fā)展的全新挑戰(zhàn)。其次，要積極創(chuàng)新教育教學(xué)的理念。倡導(dǎo)將新發(fā)展理念融入醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育改革的全過(guò)程，將《新世紀(jì)的醫(yī)師職業(yè)精 神——醫(yī)師宣言》《全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求》等全球醫(yī)學(xué)教育共識(shí)進(jìn)一步中國(guó)化、本土化，推動(dòng)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的改革與發(fā)展。

3.2.2 優(yōu)化醫(yī)學(xué)職業(yè)精神課程體系，豐富教育供給內(nèi)容：針對(duì)醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的課程不成體系，課程內(nèi)容較為陳舊等現(xiàn)狀，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)該盤活職業(yè)精神教育供給內(nèi)容存量，優(yōu)化職業(yè)精神教育供給增量，不斷提高職業(yè)精神教育供給的質(zhì)量。一方面，要加大職業(yè)引導(dǎo)類課程的開設(shè)比例，建立健全包含思想政治理論課、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、職業(yè)生涯規(guī)劃、衛(wèi)生法學(xué)與衛(wèi)生政策、醫(yī)患溝通學(xué)等職業(yè)精神課程教育體系，將職業(yè)精神課程體系納入人才培養(yǎng)方案，形成從一年級(jí)到五年級(jí)的貫通式、遞進(jìn)式、系統(tǒng)式的培養(yǎng)。另一方面，大力推進(jìn)醫(yī)學(xué)院校的思政課程與課程思政的改革，將職業(yè)精神的教育深度融入醫(yī)學(xué)生的專業(yè)教育之中，促使醫(yī)學(xué)專業(yè)課程完成教學(xué)內(nèi)容和模式的轉(zhuǎn)變，將立德樹人根本任務(wù)落實(shí)到所有課程，開展全面課程育人，使醫(yī)學(xué)專業(yè)教育與職業(yè)精神教育同向同行，打破長(zhǎng)期以來(lái)相互割裂的“兩張皮”現(xiàn)象，促使醫(yī)學(xué)生在提升專業(yè)認(rèn)同的同時(shí)深化了職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)情感和職業(yè)信念。

3.2.3 創(chuàng)新醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育方法，豐富教育供給方式：醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育供給方式必須打破思想固化，積極借鑒國(guó)內(nèi)外、不同學(xué)科先進(jìn)的教育教學(xué)方式，充分結(jié)合學(xué)校實(shí)際和學(xué)生特點(diǎn)，探索建立適應(yīng)本土的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育供給的獨(dú)特模式。具體而言，醫(yī)學(xué)教育工作者應(yīng)該積極探索互聯(lián)網(wǎng)、國(guó)際化等大背景下的新型教育方式，突破傳統(tǒng)課堂講授式、灌輸式的教學(xué)方法，積極運(yùn)用新媒體技術(shù)、案例教學(xué)、角色扮演、情境教學(xué)、影視藝術(shù)等方式開展課堂教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)探討醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的實(shí)際倫理和道德問(wèn)題，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生建立共情心理，體驗(yàn)并理解樹立職業(yè)精神的重要性，真正在內(nèi)心樹立并秉持“患者至上”的職業(yè)理念。此外，還要通過(guò)調(diào)整不斷優(yōu)化教育供給結(jié)構(gòu)，加大醫(yī)學(xué)職業(yè)精神中實(shí)訓(xùn)教育、實(shí)踐教育的教育比重，重點(diǎn)在臨床實(shí)習(xí)、見習(xí)階段引入醫(yī)患沖突和道德沖突的案例教學(xué)，選擇醫(yī)德高尚、醫(yī)術(shù)高明、從業(yè)經(jīng)驗(yàn)豐富的醫(yī)師作為教師，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生學(xué)會(huì)處理醫(yī)患沖突和道德沖突的原則和方法，并指導(dǎo)他們?cè)卺t(yī)療實(shí)踐中踐行珍愛生命、尊重病患的職業(yè)價(jià)值觀。

3.2.4 改革醫(yī)學(xué)職業(yè)精神評(píng)定方式，完善教育供給評(píng)價(jià)：在合理設(shè)定培養(yǎng)目標(biāo)、構(gòu)建完善的課程體系、采取適切的教學(xué)方法后，如何突破單一的閉卷考試，科學(xué)合理評(píng)定醫(yī)學(xué)生的職業(yè)精神培育效果便成了一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。首先，要突破以教師為單一主體的評(píng)價(jià)方式，構(gòu)建同學(xué)、患者、帶教老師等多元評(píng)價(jià)主體參與的評(píng)價(jià)體系。其次，改革傳統(tǒng)定性評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)方式，采取定量與定性相結(jié)合的分析方法，切實(shí)構(gòu)建出一套科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。最后，要根據(jù)醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的不同類型與階段，選擇性地運(yùn)用不同的評(píng)價(jià)方式，綜合運(yùn)用如知識(shí)測(cè)試法、標(biāo)準(zhǔn)化的臨床場(chǎng)景測(cè)試法、高仿真模擬訓(xùn)練法、檔案袋法、反思法、教師觀察法、危機(jī)事件報(bào)告和追蹤觀察法、多源評(píng)估或360°的評(píng)價(jià)法、自我評(píng)價(jià)法、同行評(píng)價(jià)等職業(yè)精神評(píng)價(jià)手段，科學(xué)評(píng)價(jià)各階段職業(yè)精神教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。