呂巧莉 徐樂樂

摘? ?要?部分鄉(xiāng)村學(xué)生出現(xiàn)逃學(xué)、拒學(xué)和破壞學(xué)校學(xué)習(xí)生態(tài)等隱性輟學(xué)行為問題，成為控輟保學(xué)工作及正常學(xué)校管理的一大隱患。通過對部分鄉(xiāng)村教師訪談，發(fā)現(xiàn)教師在“請”學(xué)生回校上課，防止其擾亂課堂、傷害自己及他人等工作上面臨很多難題。并且，此類現(xiàn)象如不及時干預(yù)，將削弱鄉(xiāng)村學(xué)校的教育質(zhì)量，阻礙鄉(xiāng)村教育整體水平的提升。因此，為探索鄉(xiāng)村學(xué)校隱性輟學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生的根源，文章以布迪厄文化資本理論為視角，分別從鄉(xiāng)村家庭場域、學(xué)校場域來探討影響鄉(xiāng)村學(xué)生的場域要素，以期望了解鄉(xiāng)村學(xué)生的文化資本處境。并以鄉(xiāng)村文化資本與現(xiàn)行教育體制不切合之處為出發(fā)點，提出優(yōu)化鄉(xiāng)村家庭教育以及鄉(xiāng)村學(xué)校教育的相應(yīng)策略，為落實真正意義上的“控輟保學(xué)”提供一種可行的思路。

關(guān)鍵詞 隱性輟學(xué)? 文化資本? 鄉(xiāng)村學(xué)校? 鄉(xiāng)村學(xué)生? 控輟保學(xué)

截至2019年12月30日，我國832個國家級貧困縣義務(wù)教育輟學(xué)人數(shù)由29萬下降至4000人，為后期實現(xiàn)國家規(guī)劃的義務(wù)教育鞏固率達95%和全面實現(xiàn)“義務(wù)教育有保障”目標(biāo)奠定了堅實基礎(chǔ)[1]。在國家、社會、學(xué)校各個層面對義務(wù)教育階段摸排、勸返、資助、宣傳等強有力的措施下，我國控輟保學(xué)政策的實施頗有成效。但對于學(xué)校工作者來說，“控輟保學(xué)”的工作還不止于此，他們將持續(xù)為留住游離于輟學(xué)與入學(xué)邊緣的學(xué)生而努力。這類學(xué)生或是搗亂課堂、破壞秩序，或是以游離方式打發(fā)時間，甚至是想方設(shè)法逃離課堂[2]。他們學(xué)籍在校而人卻時常不在校，或者身處課堂而思想?yún)s游離于課堂教學(xué)之外，處于隱性輟學(xué)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。處于這種狀態(tài)的學(xué)生，在學(xué)業(yè)上，成績較差、學(xué)習(xí)興趣低下、學(xué)習(xí)動力不足;在交際上，親子間、師生間、同伴間缺乏交流;在心理上，出現(xiàn)厭學(xué)情緒和輟學(xué)想法[3]。本文的研究對象就是指這類本應(yīng)在校卻間歇性離校、或者身處校園卻抗拒學(xué)校教育而無法真正融入課堂的鄉(xiāng)村學(xué)生。

鄉(xiāng)村學(xué)生的輟學(xué)行為看似由學(xué)業(yè)成績不良、學(xué)習(xí)動機不高造成，實則是鄉(xiāng)村家庭固有的教育觀念和文化慣習(xí)在背后起著支配性的作用[4]。因此，本文試圖以布迪厄的文化資本理論為視角，結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村家庭場域的特殊性以及鄉(xiāng)村學(xué)生慣習(xí)特點，力圖對這些問題進行新的思考。同時，以對鄉(xiāng)村教師的訪談為切入點，期望借助與學(xué)生朝夕相處的教師來了解關(guān)乎隱性輟學(xué)者的共性表現(xiàn)，并希望由此獲得對該現(xiàn)象形成原因的深一步認(rèn)識。同時，通過深入分析鄉(xiāng)村教育在實踐中存在的現(xiàn)實困境，厘清隱性輟學(xué)現(xiàn)象形成原因，進而探索改進鄉(xiāng)村教育的有效策略。

一、隱性輟學(xué)生成為校園“局外人”

隱性輟學(xué)生時常逃學(xué)、厭學(xué)，在課堂搗亂或是消磨時間，如不及時干預(yù)，將對學(xué)生、家庭、學(xué)校以及社會產(chǎn)生極大負(fù)面影響。教師和教育主管部門工作人員曾多次深入家訪，勸返離校學(xué)生，回校后也時刻關(guān)注，擔(dān)心沒有“小心伺候”他們又會隨時重蹈離校覆轍。對于與這類學(xué)生的“特殊”互動方式，教師用于他們最多的形容詞是“猖狂”，用于自己最多的是“無奈”。

1.“請學(xué)生回?！笔莾A心之舉

教師完成控輟保學(xué)指標(biāo)后，還遠不能實現(xiàn)“一個都不少”的愿望。部分學(xué)籍在校卻時不時需要上門“請”或是出差去“抓”的學(xué)生，更讓教師們感到頭疼。所有教師在提及這類學(xué)生的管理工作時，紛紛情緒激動異常：

“這項工作非?？膳?，很多時候去家訪，學(xué)生要么全程低頭玩手機不理你，要么干脆不在家，需要我們自己去廣東把學(xué)生‘抓回來?！?/p>

更讓人震驚的是，學(xué)生們似乎深諳政策壓力下教師不會置他們輟學(xué)于不管不顧，便借此向前來勸返的教師提出近乎刁難的條件。

“我們老師集體答應(yīng)捐款給他家買電視機、手機，他才同意跟我們回學(xué)校?！?/p>

“請學(xué)生回來，還要給他老爸老媽安排工作才行?！?/p>

“學(xué)生看見我就催，‘說給電視機、電腦，現(xiàn)在又不給，是不是哄我的？”

然而，即使被各種承諾“利誘”回校，學(xué)生也不會就此認(rèn)真學(xué)習(xí)，厭學(xué)、拒學(xué)情緒并未得到根除，時不時還會反復(fù)發(fā)作。教師們無奈表示，他們幾乎絞盡腦汁來留住學(xué)生。

“控輟保學(xué)硬性指標(biāo)很難辦。政府也怕?lián)?zé)，許多學(xué)生被很困難地從外地找回來帶到學(xué)校。如果還看不住，就問責(zé)校長和老師?！?/p>

“全區(qū)40個建檔立卡戶的貧困生輟學(xué)，我們費很大勁地動用所有關(guān)系，讓他去職校讀書。還請了派出所和司法人員給他們義務(wù)上課，周末帶他們?nèi)?，就怕他們突然不去上學(xué)?！?/p>

2.“上課不搗亂”是求之不得

一旦學(xué)生開始質(zhì)疑學(xué)校教育價值，學(xué)校賦予教師關(guān)于傳道、授業(yè)、解惑的職業(yè)權(quán)威也就不復(fù)存在。部分學(xué)生課堂上的搗亂行為直接沖擊了教師的威嚴(yán)，又對其無計可施，加大了課堂管理的難度。

“最怕?lián)v亂的學(xué)生既是控輟保學(xué)對象又是建檔立卡戶，還是精準(zhǔn)扶貧戶對象。一旦得罪他們，我們的扶貧任務(wù)和控輟保學(xué)任務(wù)都會受到影響?！?/p>

“這類學(xué)生打（又）打不得，罵（又）罵不得。上課還得捧著他們，在學(xué)校的表現(xiàn)很是猖狂?！?/p>

與上述學(xué)生不同，部分學(xué)生表面服從，實際潛藏著無聲反抗。他們課上睡覺、折紙、涂鴉，盯著書本發(fā)呆，甚至考試交白卷。這類看似沒有影響課堂秩序的行為，實際也是對教師權(quán)威的一種挑戰(zhàn)，打擊教師管理積極性的同時，也挫傷教師職業(yè)尊嚴(yán)。

“上課看見他睡覺就有一股無名火，但是一發(fā)火他就會不來（學(xué)校）讀書。對于我們來說，完全無計可施?！?/p>

3.“不傷害”是殷切希望

一方面，教師在與學(xué)生的互動交往中，擔(dān)心學(xué)生對各方面壓力缺乏自我應(yīng)對能力，產(chǎn)生過激的想法及行為，因此極力避免沖突，以防引起學(xué)生發(fā)生自我傷害行為。

“需要時刻關(guān)注他們的心理變化，不敢得罪他們，怕心理出現(xiàn)問題。”

“現(xiàn)在已經(jīng)完全不敢體罰，往年還有勸他轉(zhuǎn)班或者轉(zhuǎn)校等，現(xiàn)在已經(jīng)沒有了。不存在語言暴力，怕他們受不了?！?/p>

另一方面，這類學(xué)生所組成的非正式群體容易在個體間發(fā)生“交叉感染”，對校園生態(tài)極具“破壞力”。他們較易在學(xué)業(yè)競爭失敗中產(chǎn)生對同學(xué)和老師的不滿，甚至?xí)谙嗵幹谐霈F(xiàn)暴力行為。因此，學(xué)校和老師不僅要做好他們的管理工作，還需進行隔離保護，防止其他學(xué)生受影響或是被傷害。

“他們哪怕來了學(xué)校也不勤奮，繼續(xù)當(dāng)班里的小混混，把整個班級甚至是整個年級的校紀(jì)校風(fēng)帶壞。在校就是‘過街老鼠人人喊打，但是又不得不讓他來?！?/p>

“我們初中勸返的一個男生，回學(xué)校后又打傷了其他學(xué)生。還要花費人力物力看住他，防止傷害其他學(xué)生。”

在校期間，他們想盡方法對抗課堂、老師，將學(xué)校作為躲避父母管教、休閑娛樂和拉幫結(jié)派的場所。教師們談及這些學(xué)生時也恨自己千辛萬苦地“引狼入室”，甚至懷疑強制將隱性輟學(xué)的學(xué)生留在校園的正確性。

二、隱性輟學(xué)形成原因

鄉(xiāng)村學(xué)生的文化資本價值取決于它所處的鄉(xiāng)村場域，鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也決定于其在學(xué)校場域中所處的位置。因此，只有深入審視鄉(xiāng)村學(xué)生文化資本在鄉(xiāng)村家庭、鄉(xiāng)村學(xué)校兩個不同場域的特殊性，才能對鄉(xiāng)村學(xué)生在學(xué)校的學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及學(xué)業(yè)成就低的原因進一步分析，從而為隱性輟學(xué)生的形成及表現(xiàn)提供一個文化資本角度的解釋，進而找出隱性輟學(xué)的形成原因。

1.鄉(xiāng)村家庭場域方面

鄉(xiāng)村家庭中進城務(wù)工的家長，受地域和經(jīng)濟限制難以實現(xiàn)與子女共同生活，造成家庭場域中對子女的教育缺席;于本地務(wù)農(nóng)的家長，或是忙于生計無暇顧及家庭教育，或是全然寄希望于學(xué)校教育。無論是經(jīng)濟收入、可支配時間以及教育能力，鄉(xiāng)村家長與城鎮(zhèn)家長相比一般都存在較大差異，這些差異已經(jīng)體現(xiàn)在鄉(xiāng)村家庭的文化慣習(xí)、教育期望和教育投資觀念等方面。

（1）忽視慣習(xí)生成

身體化文化資本是指人們在長期的實踐活動中內(nèi)化形成的文化邏輯，它又會外化于個人的習(xí)性和性情中。個體的慣習(xí)主要來自于身體化文化資本，是看待社會世界的方法，也是在各種社會評判中起主導(dǎo)作用的行為模式[5]。并且，慣習(xí)所代表的文化資本對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響更勝于其他類型的文化資本，與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)存在直接正相關(guān)關(guān)系[6]。因此，鄉(xiāng)村學(xué)生對待學(xué)校學(xué)習(xí)生活的態(tài)度、與老師和同學(xué)的交往都受其慣習(xí)決定，而隱性輟學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)也應(yīng)追溯到本身所積累的身體化文化資本。

身體化文化資本可以轉(zhuǎn)化為其他形式的資本，在不同階層中具有較大差異性。首先，鄉(xiāng)村孩子文化資本的身體化形態(tài)最初來自于家庭的原生狀態(tài)，家庭關(guān)系以及家庭文化類型給他們的脾氣秉性、做事風(fēng)格以及興趣愛好都留下了最初的烙印。鄉(xiāng)村學(xué)生靠從父輩耳濡目染不知不覺地形成自身的慣習(xí)，并且這種無意識的、隱蔽的身體文化資本形成機制極易為鄉(xiāng)村家庭忽視。其次，身體化文化資本雖無法通過饋贈、買賣和交換的方式進行當(dāng)下的傳遞，但可以通過家庭教育來傳遞并積累。家庭教育作為青少年教育中不可或缺的教育方式，是教養(yǎng)態(tài)度和教養(yǎng)行為的組合，也是鄉(xiāng)村學(xué)生在家庭場域中形成自身慣習(xí)的主要來源。這種積累方式的成功與否取決于本身家庭所攜帶的文化資本、能夠給子女的自由時間長度以及培養(yǎng)子女文化能力等因素[7]。然而，無論上述哪個因素，鄉(xiāng)村家庭的家長都未能適時給予充分的重視與投入。

（2）教育期望易多變

家庭教育期望是家庭成員基于自身文化資本對于子女是否繼續(xù)接受學(xué)校教育以及教育持續(xù)時間所作的判斷。在設(shè)定家庭教育期望時，固然包含了學(xué)生和家長本身的慣習(xí)，但也有他們依據(jù)自己的實際資本狀況以及與整個場域中資本總量的比例來決定。因此，這個決定也是他們對于自己在整個社會中定位的估計，也隱含了他們對接受教育的未來可能性和個人發(fā)展趨勢的預(yù)計[8]。因而位于底層的鄉(xiāng)村家長，往往會因本身經(jīng)濟、學(xué)歷受限，使子女在學(xué)業(yè)競爭的開始便處于劣勢而覺得讀書無望。同樣的，部分鄉(xiāng)村學(xué)生在遭受學(xué)業(yè)變故時，也極易歸咎于家庭原因或是自身學(xué)習(xí)能力，從而產(chǎn)生否定自己的情緒。諸如此類情況，家長與子女的較低教育期望會逐步演變成質(zhì)疑學(xué)校教育價值、教育的公平性，甚至因處于弱勢地位而對學(xué)校教育易轉(zhuǎn)變?yōu)橄麡O、仇視的態(tài)度。

與之相反，鄉(xiāng)村家庭抱有過高教育期待的情況也并不少見。家庭情況在并不占優(yōu)勢的情況下，家長反而會對讀書升遷抱有過高期待，并愈發(fā)期待讀書改變家族命運。并且，在日常生活中他們不自覺地用這種期待來約束、敦促子女，給子女帶來重大精神壓迫?！白约菏且粸€泥卻恨鐵不成鋼”這句話較為夸張地描述了鄉(xiāng)村家長對自身現(xiàn)狀不滿卻一味鞭策自家子女出人頭地的場景。盲目地將在城里安家落戶、得到鐵飯碗或者擁有更高的社會地位等壓力強加在子女的每次考試中，使子女迫于外力而讀書，進而產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

（3）教育投資功利化

教育資源、受教育機會等難以脫離物質(zhì)的投入和產(chǎn)出，因此教育行為本身就可以看作一場需要預(yù)決算的投資。但與其他投資途徑相比，教育的回報率顯然更具復(fù)雜性、隱蔽性。面對教育回報的不確定性，城市家庭更愿意選擇延長子女在家庭和學(xué)校受訓(xùn)練的時間，通過推遲工作年齡來獲取更加殷實的身體文化資本[9]。而鄉(xiāng)村家長往往更多地為眼前生存問題所煩擾，難以預(yù)見到受教育對子女終身發(fā)展所帶來的收益，反而希望子女早日謀求生計、積累經(jīng)驗。他們所傳遞的功利價值觀，使得子女也對錢表現(xiàn)得格外敏感，即使父母無意提及或者有意不提及，他們的學(xué)校生活也每時每刻都離不開對錢的記憶，而且總能明顯感受到家庭為自己作出的犧牲[10]。經(jīng)濟學(xué)家提出教育投資與經(jīng)濟投資的收益率慣習(xí)問題，卻難以意識到學(xué)生的能力和才能本身就已經(jīng)是歷史上文化投資和時間的產(chǎn)物[11]。鄉(xiāng)村家長和子女在考慮是否繼續(xù)學(xué)業(yè)時，“有意識”地對學(xué)業(yè)成功與學(xué)業(yè)失敗兩種結(jié)果的成本與收益加以衡量，并嘗試性地作出了自認(rèn)為明智的選擇[12]。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校場域方面

隱性輟學(xué)生將課堂作為打發(fā)時間的場所，哪怕是被罰站、被責(zé)罵，都會成為他們的一種消遣，某種程度也傳達他們在課堂約束、教師管教下的痛苦煎熬。然而，抵抗行為并不是隱性輟學(xué)生的最終表達意圖，一味馴服他們也并非學(xué)校教育的目的，只有徹底探尋到學(xué)校文化與學(xué)生文化的沖突根源，在杜絕反學(xué)校行為上才能有的放矢。

（1）教學(xué)內(nèi)容城市化

鄉(xiāng)村學(xué)子具有原初直接經(jīng)驗和簡單直白的語言表達方式，他們所積累的文化資本貼近生產(chǎn)、生活，具有自然性以及實用性。然而學(xué)校教育系統(tǒng)所要求的思維和語言更偏向精致抽象，有更明顯的“城市取向”。鄉(xiāng)村學(xué)校的教育一度被認(rèn)為是為了學(xué)生“走出鄉(xiāng)土”作準(zhǔn)備的，為鄉(xiāng)村孩子構(gòu)筑的是“所教非所見，所學(xué)非所用，所言非所聽，所思非所想”的陌生的離土教育世界[13]。這就意味著鄉(xiāng)村學(xué)生的實用型世界在教育中被邊緣化，不被教育制度以及學(xué)校主體認(rèn)可，文化資本也就不能發(fā)揮其功效進而轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)成就。更嚴(yán)重的是，當(dāng)主流教育思想否定鄉(xiāng)村文化時，鄉(xiāng)村學(xué)生也會陷入既對鄉(xiāng)村文化的漠視、不認(rèn)同，同時又不能被城市文化認(rèn)同的一種危機狀態(tài)，稱為文化認(rèn)同危機[14]。對鄉(xiāng)村文化的“堅持”還是“叛離”，使得鄉(xiāng)村學(xué)生在學(xué)習(xí)上自我認(rèn)知不清、自我效能低下，最終引發(fā)自我認(rèn)同危機，甚至可能演變?yōu)樾袨樯系呐e止畏縮，人生目標(biāo)模糊、學(xué)習(xí)態(tài)度消極。

（2）評價標(biāo)準(zhǔn)片面

迫于高考壓力，鄉(xiāng)村學(xué)校教育以升學(xué)為指揮棒、以卷面成績?yōu)橐罁?jù)對學(xué)生分門別類，同時也設(shè)立邊界分離了不同慣習(xí)的學(xué)生。通過劃定“及格線”“錄取線”，使最后一名入選者和最前一名淘汰者之間形成了一種絕對的不連續(xù)性[15]。當(dāng)學(xué)校教育和升級考試更偏向城市文化資本后，又一刀切地將兩者以相同標(biāo)準(zhǔn)的考核方式進行劃分，便極易將鄉(xiāng)村學(xué)生劃在大學(xué)“圍墻”之外。雖然當(dāng)前教育制度改革也正在逐漸使教育評價更加多元化，極力彌補學(xué)校評價片面強調(diào)卷面成績和標(biāo)準(zhǔn)化知識的不足，然而自主招生等方式所考核的非認(rèn)知性因素，又恰恰與布迪厄所提出的身體化文化資本難以脫離關(guān)系。也就是說，教育制度的改革會使鄉(xiāng)村學(xué)生所處的文化資本劣勢愈發(fā)明顯，將進一步擴大文化資本差異所帶來的學(xué)業(yè)成就差距[16]。

（3）同伴輟學(xué)誘惑大

少年時期的同伴關(guān)系不僅可以幫助孩子了解自身特點，選擇社會中的角色定位，也會對生活道路的選擇有所影響。同伴輟學(xué)、同村人外出務(wù)工所帶來的影響在鄉(xiāng)村這個較為封閉的“熟人社會”中效果尤為顯著。在控制其他情況相同的前提下，同伴輟學(xué)率每增加1%，兒童自身輟學(xué)的概率將增加0.44%～0.61%[17]。由此可見，隱性輟學(xué)的學(xué)生如不加以重視，不僅該學(xué)生自身的學(xué)業(yè)得不到繼續(xù)，同時會引起更多學(xué)生放棄學(xué)業(yè)。同理，處于輟學(xué)邊緣的學(xué)生中有一定影響力的“關(guān)鍵”學(xué)生如能及時加以挽回，便得以在“控輟保學(xué)”實施過程中取得事半功倍的效果。

三、鄉(xiāng)村隱性輟學(xué)現(xiàn)象的化解策略

1.鄉(xiāng)村家庭教育“培養(yǎng)”代替“喂養(yǎng)”

（1）提升鄉(xiāng)村家庭對家庭教育的重視程度

正確樹立鄉(xiāng)村家庭的教育觀念是鄉(xiāng)村學(xué)子形成良好慣習(xí)的首要前提。教育的起點應(yīng)是原生家庭而非學(xué)校，兒童來自無意識的模仿所受的教育完成了其入學(xué)前的社會化，并對此后的人生產(chǎn)生深遠的影響。隔代撫養(yǎng)或是解決溫飽都只能稱為對子女的“喂養(yǎng)”，高質(zhì)量的陪伴和教育才能稱為對孩子的“培養(yǎng)”。此外，創(chuàng)造民主和諧的家庭氛圍、平等尊重的家庭環(huán)境，也能塑造子女敢于質(zhì)疑、積極主動的良好品質(zhì)。親子間溝通互動有利于子女形成良好的性格和明辨是非的能力，才能正確對待同伴間的積極與消極影響。在潛移默化的家庭教育中，除了可以陪伴孩子身心成長外，還可以在接觸中發(fā)掘子女的潛能，有針對性地引導(dǎo)子女的學(xué)習(xí)生活，從而避免盲目為其規(guī)劃未來職業(yè)。

（2）改善鄉(xiāng)村家庭的教育觀念

教育并非追逐名利的謀生工具，其目的是培養(yǎng)人，使人獲取真知與提升素養(yǎng)。子女在校的學(xué)業(yè)表現(xiàn)中的分?jǐn)?shù)和排名不是唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)，只能為某個階段的學(xué)習(xí)提供一個參考。學(xué)校教育除了增進學(xué)生的知識和能力以獲得學(xué)歷外，更是促進學(xué)生完成社會化、學(xué)會適應(yīng)社會的需要。家長應(yīng)關(guān)注學(xué)校教育，及時了解子女受教育情況，增加與教師的溝通能力，促進家校合作。與此同時，結(jié)合家庭經(jīng)濟狀況和能力制訂符合實際的教育規(guī)劃，合理投資并抱有符合其學(xué)習(xí)能力的教育期望，向子女傳遞正確的讀書觀念，幫助其排除負(fù)面情緒、樹立遠大理想。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校教育“離土”變?yōu)椤坝H土”

（1）構(gòu)建具有鄉(xiāng)村特點的校園文化

鄉(xiāng)村文化有其地域性，作為契合本鄉(xiāng)村場域特征、適合鄉(xiāng)村人民生存的文化而演變至今。然而，部分鄉(xiāng)村學(xué)子卻在接受新事物后急迫地想要褪去鄉(xiāng)村外殼，抹去鄉(xiāng)村文化基因，試圖將自己“連根拔起”。在鄉(xiāng)村文化面臨斷裂和失傳的今天，鄉(xiāng)村學(xué)校場域作為鄉(xiāng)村學(xué)子文化傳承和習(xí)得的場所，應(yīng)以鄉(xiāng)村文化滋養(yǎng)鄉(xiāng)村少年，以使鄉(xiāng)村文化重新煥發(fā)生命力為己任。同時，校園文化作為學(xué)校的精神所在，應(yīng)以全方位的滲透來積極創(chuàng)造、影響乃至規(guī)范師生的文化價值觀。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)弘揚鄉(xiāng)村優(yōu)良傳承文化，順應(yīng)時代教育潮流，積極借鑒與吸收城市乃至國外文化的優(yōu)越性，通過批判繼承、創(chuàng)新整合、辨別良莠，使先進的、高品位的文化成為學(xué)校發(fā)展的主導(dǎo)文化[18]。

（2）開發(fā)具有鄉(xiāng)村特點的校本課程

鄉(xiāng)村校本課程作為具有本土特點的自主開發(fā)課程，是鄉(xiāng)村學(xué)子了解鄉(xiāng)村地理面貌、文化情懷的重要來源，也是對國家課程和地方課程在人文科學(xué)知識方面的必要補充。鄉(xiāng)村教師作為校本課程的引導(dǎo)者，要勤于觀察學(xué)生的關(guān)注焦點以及興趣所在，從中發(fā)現(xiàn)既能激發(fā)學(xué)生好奇心與求知欲，又能凸顯鄉(xiāng)村特點的課程資源。教師應(yīng)不斷鼓勵學(xué)生從被動接受教育向主動汲取知識轉(zhuǎn)化，對鄉(xiāng)村自然的現(xiàn)象提出問題，敢于質(zhì)疑，不斷探索。鼓勵學(xué)生在教師的把關(guān)下參與課程內(nèi)容的選擇，由教師先將課程資源進行適當(dāng)處理、合理重構(gòu)，再分階段提供給學(xué)生[19]。

（3）建設(shè)具有鄉(xiāng)村文化自覺的教師隊伍

在離土離農(nóng)離鄉(xiāng)化價值取向的驅(qū)使下，鄉(xiāng)村教師本土化自覺的缺失表現(xiàn)為在傳承本土文化中無擔(dān)當(dāng)、不自覺，教學(xué)使命感淡化。教師自身觀念的轉(zhuǎn)變是鄉(xiāng)村教師樹立本土化自覺、走向鄉(xiāng)土文化自信的必要支持路徑。鄉(xiāng)村教師須肩負(fù)文化自覺本土化的職責(zé)，擔(dān)負(fù)本土化的使命，應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，切實提高教學(xué)能力、文化自覺批判能力，用批判的文化視野對待城市文化，自覺喚醒本土化的根植自覺和化為本土的教育自覺[20]。同時，學(xué)校應(yīng)為鄉(xiāng)村教師提供適合教師專業(yè)化發(fā)展的成長環(huán)境，支持鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化知識的學(xué)習(xí)、傳播。

綜上所述，若僅將鄉(xiāng)村隱性輟學(xué)現(xiàn)象歸咎于教育資源分布不均、經(jīng)濟發(fā)展落后、當(dāng)?shù)亟逃块T不重視或是學(xué)校教師不作為等原因，并不能有針對性地解決。鄉(xiāng)村學(xué)生所表現(xiàn)出的厭學(xué)情緒，逃學(xué)、拒學(xué)和反學(xué)校行為，都折射出當(dāng)前學(xué)校教育以及家庭教育中存在的問題，即對處于隱性輟學(xué)狀態(tài)學(xué)生的文化存在狀態(tài)和心理狀態(tài)關(guān)注不夠。鄉(xiāng)村學(xué)校不應(yīng)只以升學(xué)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，還應(yīng)考慮到學(xué)生是否得到了公平的對待，個體潛能是否得到了尊重，教育是否滿足了社會對人才成長的期望[21]。只有重視鄉(xiāng)村文化資本處境，看到現(xiàn)行教育體制與鄉(xiāng)村文化資本不切合之處，才能杜絕隱性輟學(xué)。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校教育和家庭教育應(yīng)當(dāng)更加注重對學(xué)生個性關(guān)懷，維護學(xué)生的人格尊嚴(yán)，對不同文化資本兼容并蓄。更重要的是，學(xué)校教育和家庭教育的價值須要一再重申。即便對于不同家庭，讀書的必要性和重要性難以一概而論，但家庭教育和學(xué)校教育對學(xué)生文化能力的培養(yǎng)始終不能缺位。

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[作者：呂巧莉（1992-），女，浙江金華人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生;徐樂樂（1986-），男，河北東光人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? ?楊? 子】