劉 夏,蔡勇強(qiáng)

(閩南師范大學(xué),福建 漳州 363000)

英國課程學(xué)家麥克·揚(yáng)(Michael Young)于1971年發(fā)行《知識(shí)與控制——教育社會(huì)學(xué)新論》(KnowledgeandControl:NewDirectionsfortheSociologyofEducation)一書,澄明學(xué)校知識(shí)與課程的社會(huì)結(jié)構(gòu)樣態(tài),指出知識(shí)選擇、組織、評(píng)價(jià)背后的社會(huì)權(quán)力支撐,內(nèi)隱“有權(quán)者的知識(shí)”的裹挾之言和教育不公的狹隘之意。而自英國幾經(jīng)變革和親歷南非改革后,揚(yáng)的知識(shí)與課程思想逐步發(fā)生變化。2009年出版《把知識(shí)帶回來》(BringKnowledgeBackin)一書,借涂爾干、伯恩斯坦、維果茨基等人思想為“有權(quán)者的知識(shí)”轉(zhuǎn)向“強(qiáng)有力的知識(shí)”提供因由,主張將知識(shí)(學(xué)科知識(shí))帶回并賦予所有學(xué)生,以實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正。2013年借《戰(zhàn)勝課程理論的危機(jī):基于知識(shí)的研究取向》(OvercomingtheCrisisinCurriculumTheory:AKnowledge-basedApproach)一文將學(xué)校目標(biāo)喪失下的知識(shí)遺留視為課程危機(jī),再申知識(shí)的重要性。2014年于新作《知識(shí)與未來學(xué)校——課程與社會(huì)公正》(KnowledgeandtheFutureSchool——CurriculumandSocialJustice)深言“強(qiáng)有力的知識(shí)”內(nèi)涵及思想,并提出三種未來的知識(shí)與課程模型,以便踐諾“強(qiáng)有力的知識(shí)”的獲取。2016年出版《課程和知識(shí)的專業(yè)化:教育社會(huì)學(xué)研究》(CurriculumandtheSpecializationofKnowledge:StudiesintheSociologyofEducation)一書,繼續(xù)闡述和深化其課程知識(shí)理論。鑒于揚(yáng)課程知識(shí)思想的逐深演變,本文試將之劃分為前、后兩段,且以國外為線索,對(duì)此兩段理念相關(guān)研究進(jìn)行綜述。

一、早期課程思想研究:“有權(quán)者的知識(shí)”

揚(yáng)早期以《知識(shí)與控制——教育社會(huì)學(xué)新論》一書開新教育社會(huì)學(xué)之風(fēng),隱“有權(quán)者的知識(shí)”于內(nèi),不論是這一開篇之作,還是其背后隱含之意,都難掩指摘之音,但也不乏承繼之聲。

1.質(zhì)疑與指摘之音。揚(yáng)身在教育的左派處于防御狀態(tài),而真正的社會(huì)主義教育的可能性尚在未實(shí)現(xiàn)的時(shí)期。他在知識(shí)與課程方面的權(quán)利分配和階層不公之說主要因其可能性主義、浪漫主義和天真狀態(tài)而受到批評(píng),這些批評(píng)多是圍繞學(xué)校行動(dòng)者實(shí)現(xiàn)真正社會(huì)變革的潛力。例如,惠蒂和其弟子薩魯普、夏普深感于《知識(shí)與控制》內(nèi)容的“唯心主義”和“建構(gòu)主義”傾向,對(duì)揚(yáng)過分理想化的樂觀主義提出指責(zé)。[1]尤其夏普認(rèn)為“揚(yáng)的教育社會(huì)學(xué)是自覺的道德和政治。其社會(huì)根源可以追溯到20世紀(jì)60年代末,當(dāng)時(shí)英國經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治問題日益嚴(yán)重,政治層面的社會(huì)民主危機(jī)和理論層面的對(duì)以費(fèi)邊主義為代表的教育問題的改良主義方法的日益批評(píng)都說明了這一點(diǎn)”[2]，也即認(rèn)為揚(yáng)未能說清課程的內(nèi)容究竟為何。另外,布林[3]、韋克斯勒[4]等人也開始批判揚(yáng)基于社會(huì)建構(gòu)主義方法的相對(duì)主義知識(shí)觀,指出這種方法將所有知識(shí),包括課程視為社會(huì)活動(dòng)、興趣和宗旨的表達(dá)的偏頗。

2.承繼與頌贊之聲。20世紀(jì)70年代,繼揚(yáng)提出教育社會(huì)學(xué)發(fā)展新方向后,布迪厄、福柯、米歇爾·德塞都、阿普爾等均在或明或暗、或大或小間承繼了其關(guān)于知識(shí)、權(quán)力、社會(huì)的關(guān)系學(xué)說。布迪厄以早期社會(huì)化概念為依托,將由家庭經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、權(quán)力資本及社會(huì)資本為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)的先賦性因素,作為個(gè)體存于社會(huì)結(jié)構(gòu)何種位置的根本,視學(xué)校為文化再生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換器,以教育為社會(huì)結(jié)構(gòu)復(fù)刻的工具。[5]布迪厄成型再生產(chǎn)理論以賦予揚(yáng)社會(huì)權(quán)力控制一說確然性和文化性。?？抡J(rèn)為權(quán)力與知識(shí)是直接地彼此包含的，權(quán)力關(guān)系是以相應(yīng)的知識(shí)領(lǐng)域?yàn)榍疤岬?與此同時(shí)任何知識(shí)都預(yù)定了并建構(gòu)著權(quán)力關(guān)系[6]，也即社會(huì)權(quán)力造就知識(shí)、權(quán)力征服知識(shí),知識(shí)呈現(xiàn)權(quán)力、知識(shí)成為權(quán)力性知識(shí)、成為與意識(shí)形態(tài)的政治性密不可分的成分。?？玛P(guān)于權(quán)力、知識(shí)、政治、意識(shí)形態(tài)的辨分與聯(lián)系以知識(shí)考古學(xué)的樣態(tài)承繼了揚(yáng)所想。米歇爾·德塞都則以壓制與抵制構(gòu)筑日常生活實(shí)踐,認(rèn)為底層人士受壓制于社會(huì)權(quán)力集團(tuán),雖未曾規(guī)避,但強(qiáng)者因成常態(tài)而不以為意,使得他者和弱者能獲致喘息之機(jī),形成抵制之態(tài)。[7]德塞都細(xì)致而隱層地刻畫了揚(yáng)社會(huì)權(quán)力控制背后的抵御性和實(shí)踐性。阿普爾作為深受新教育社會(huì)學(xué)影響的批判教育理論者揭示了右翼主義意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)并由此引入意識(shí)形態(tài)概念,把學(xué)校教育及知識(shí)問題化,學(xué)校充當(dāng)了文化和意識(shí)形態(tài)的霸權(quán)機(jī)構(gòu),充當(dāng)了生產(chǎn)選擇性傳統(tǒng)的機(jī)構(gòu),學(xué)校課程對(duì)知識(shí)的選擇和分配,實(shí)然是關(guān)于社會(huì)有權(quán)勢(shì)者的抉擇。[8]阿普爾以顯著的批判理論意味和結(jié)構(gòu)主義腔調(diào)契合了揚(yáng)的知識(shí)與課程思想。當(dāng)然，也有一些人其重心并非發(fā)展或延續(xù)揚(yáng)的思想,而是借助某種維度來肯定揚(yáng)理念的重要性。如弗思[9]認(rèn)為《知識(shí)與控制》一書明示知識(shí)的社會(huì)起源，而伯恩斯坦和布迪厄的論文則強(qiáng)調(diào)了知識(shí)和控制的文化傳播過程,這有助于分析作為現(xiàn)代社會(huì)教育核心特定形式的教育和課程所提供的權(quán)力和地位的轉(zhuǎn)移。

一言以蔽之,揚(yáng)早期關(guān)于知識(shí)與權(quán)力的教育社會(huì)學(xué)新方向極具關(guān)注性和爭(zhēng)議性,其研究者的態(tài)度呈兩極分化的態(tài)勢(shì)。

二、漸次課程思想研究:“強(qiáng)有力的知識(shí)”

20世紀(jì)70年代后揚(yáng)借助英國各異起伏勢(shì)力的目睹、南非課程改革工作的親歷以及多位學(xué)者接續(xù)不斷的質(zhì)疑,逐漸休整思想,重提知識(shí)問題,且由“有權(quán)者的知識(shí)”轉(zhuǎn)向“強(qiáng)有力的知識(shí)”,以求社會(huì)公正。此理論雖被多位學(xué)者以各種因由褒貶,但也漸漸融入多種學(xué)科并被不斷應(yīng)用。

1.理論:多因由褒貶。揚(yáng)課程與知識(shí)思想貶斥之聲主要出于四種考慮:社會(huì)公正、認(rèn)識(shí)論、學(xué)校教育目的和哲學(xué)視角。社會(huì)公正是揚(yáng)不斷整改思想的理由與依據(jù),Lew Zipin卻認(rèn)為，“強(qiáng)有力的知識(shí)”未能通過某些民主和社會(huì)公正的測(cè)試,因其對(duì)社會(huì)文化差異的不敏感性,故而無法促進(jìn)所有公民之間的知識(shí)再分配。[10]貝克和法塔爾則重在指出，“強(qiáng)有力的知識(shí)”并不能解決所有問題,因?yàn)榭傆谐志玫纳鐣?huì)和教育推動(dòng)發(fā)揮著將部分學(xué)生排除在外的作用力,這種可能性是難以規(guī)避的。[11]在認(rèn)識(shí)論層面,貝格和拉克曼認(rèn)為，“強(qiáng)有力的知識(shí)”盡管賦權(quán)與認(rèn)知,但因其拋卻對(duì)認(rèn)識(shí)論的研究而只關(guān)注對(duì)知識(shí)傳遞的解義,亦存在由賦權(quán)知識(shí)虛假性的可能因素而出現(xiàn)的某種問題。[12]懷特從哲學(xué)的角度對(duì)揚(yáng)的“強(qiáng)有力的知識(shí)”的概念進(jìn)行了批判,指出學(xué)校眾多科目在“強(qiáng)有力”層面的不符性,尤其將揚(yáng)的概念和哲學(xué)家保羅·赫斯特的“知識(shí)形式”概念進(jìn)行異同比較,聲稱揚(yáng)的地位容易受到對(duì)赫斯特概念的許多批評(píng)的影響。[13]在學(xué)校教育目的層面,懷特質(zhì)疑揚(yáng)的享有“強(qiáng)有力的知識(shí)”即為學(xué)校教育主要目標(biāo)的言語,尤其是在英國尚不穩(wěn)定的國家課程理論框架之下。[14]他認(rèn)為揚(yáng)并未說明在“強(qiáng)有力的知識(shí)”概念下學(xué)校應(yīng)該包納哪些課程,也聲稱教育的目的遠(yuǎn)不止于“強(qiáng)有力的知識(shí)”所意指的學(xué)術(shù)概念和知識(shí)。而鄧認(rèn)為,知識(shí)教育理論的前提條件不僅是知識(shí)的地位,還有知識(shí)選擇和轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的目的,“如果教育的中心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的智力和道德能力,那么學(xué)科知識(shí)本身不應(yīng)被視為目的,也不應(yīng)被視為交付和獲得的東西,而應(yīng)被視為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要資源”[15]。此外,穆勒[16]在其著作《知識(shí)與課程》、耶茨在波爾圖歐洲教育研究會(huì)議[17]和在悉尼舉行的澳新銀行2014年會(huì)議[18]中委婉地表示對(duì)“強(qiáng)有力的知識(shí)”課程思想的廣深度和特殊性的期許,而對(duì)此,蘭伯特[19]則側(cè)重于該思想在特定領(lǐng)域應(yīng)用時(shí)的澄明與迥殊。

對(duì)于揚(yáng)的理念亦有褒揚(yáng)之音。如簡·德里將揚(yáng)的工作與卡西爾、迪爾凱姆和哈貝馬斯關(guān)于人類獨(dú)特性的觀點(diǎn)聯(lián)系起來,緣由在于這些觀點(diǎn)建立在相互關(guān)聯(lián)概念的不同領(lǐng)域的使用之上[20]，由此從關(guān)聯(lián)概念的角度肯定了揚(yáng)“強(qiáng)有力的知識(shí)”的構(gòu)想。鄧和盧克則肯定了什么知識(shí)最有價(jià)值、學(xué)校應(yīng)該教什么以及如何選擇、組織和轉(zhuǎn)化知識(shí)為課程內(nèi)容作為課程理論關(guān)注點(diǎn)的重要性。[21]

2.應(yīng)用:多學(xué)科滲透。揚(yáng)以“強(qiáng)有力的知識(shí)”為課程原則,并為之構(gòu)筑課程框架而日臻完善,故而除卻貶斥之詞,而更多地為各學(xué)科教學(xué)所用。

該思想最初也最多地應(yīng)用于地理學(xué)科。美國地理學(xué)家協(xié)會(huì)于2012年起開展的“地理可行能力”(geo-capabilities)實(shí)驗(yàn)性研究項(xiàng)目中利用揚(yáng)的“強(qiáng)有力的知識(shí)”來分析地理知識(shí)和人類能力之間的關(guān)系?，敻覃愄亍ち_伯茨敘說揚(yáng)“強(qiáng)有力的知識(shí)”概念和日常知識(shí)與學(xué)校知識(shí)的區(qū)分,探討“強(qiáng)有力的知識(shí)”在多大程度上適用于地理教育,同時(shí)借助“強(qiáng)有力的知識(shí)”四個(gè)特征分析學(xué)科地理,尤其是城市地理具備強(qiáng)有力的知識(shí)特征的程度,指出揚(yáng)的“強(qiáng)有力的知識(shí)”并未闡明地理與學(xué)校課程中日常知識(shí)的聯(lián)系的重要性。[22]格雷厄姆·巴特對(duì)之表示贊同,但又借揚(yáng)等教育社會(huì)學(xué)家對(duì)知識(shí)地位的爭(zhēng)論,探討地理知識(shí)在地理教育中的位置。[23]揚(yáng)慮及學(xué)校知識(shí)問題,澄清學(xué)科知識(shí)與日常知識(shí),令社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義在學(xué)科教學(xué)中風(fēng)靡,引得弗思欲以伯恩斯坦的知識(shí)結(jié)構(gòu)論和馬頓的工作實(shí)踐學(xué)將地理學(xué)科知識(shí)帶回來。[24]毛德參考揚(yáng)“強(qiáng)有力的知識(shí)”框架幫助構(gòu)建澳大利亞地理國家課程,對(duì)地理知識(shí)與教育提出三個(gè)問題:第一,新的地理思維方式可能是什么樣的?第二,地理學(xué)家分析、解釋和理解的方式是什么?第三,地理學(xué)家對(duì)自己的知識(shí)有什么權(quán)力?[25]盡管思緒日漸詳盡具體,但其實(shí)質(zhì)卻是以地理方式思考、討論和分析“強(qiáng)有力的知識(shí)”概念。

此后則對(duì)歷史學(xué)科產(chǎn)生影響。安德魯·雷恩以實(shí)踐探尋和學(xué)者探討確定歷史系課程兩種可行方案,其一同于揚(yáng)對(duì)學(xué)科價(jià)值和學(xué)科思維的肯定。[26]康塞爾以揚(yáng)“強(qiáng)有力的知識(shí)”為憑借,力求內(nèi)容與概念的統(tǒng)一和學(xué)科歷史與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的共存,同時(shí)激發(fā)成績低下或邊緣化的學(xué)生,以促進(jìn)社會(huì)公正。[27]揚(yáng)的思想亦應(yīng)用于英語、音樂、跨文化教育,乃至職業(yè)教育與培訓(xùn)等。奧利弗·貝拉斯以“強(qiáng)有力的知識(shí)”所依循的客觀的社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義為標(biāo)準(zhǔn),以知識(shí)和學(xué)科性為中心議題,考量中發(fā)現(xiàn)英國學(xué)校英語偏于功能素養(yǎng),即接受式而非意義生成式的課程設(shè)計(jì)與現(xiàn)狀,而鑒于功能素養(yǎng)并非學(xué)科英語,故亟待課程改革。[28]格雷厄姆·麥克菲爾以體驗(yàn)、審美和認(rèn)知三維度分析音樂,指出音樂的預(yù)測(cè)性、解釋性、專業(yè)化和結(jié)構(gòu)化方面的“強(qiáng)有力”潛力；同時(shí)指出只有認(rèn)知闡明了音樂體驗(yàn)和美學(xué)層面時(shí),學(xué)生們才可以理解并利用音樂作為一種強(qiáng)有力的知識(shí),也即指出概念性生成的重要作用。[29]諾德格倫鑒于跨文化內(nèi)容知識(shí)的缺失而用“強(qiáng)有力的知識(shí)”進(jìn)行填補(bǔ),并以歷史教育為例,試圖建立以跨文化為目的、“強(qiáng)有力”為內(nèi)容的歷史教育。[30]而惠拉漢則將揚(yáng)重新提起的知識(shí)基礎(chǔ)擴(kuò)展到職業(yè)教育與培訓(xùn)中,試圖擺脫職業(yè)教育在外界眼中單一的應(yīng)用性、體驗(yàn)性和工作性等實(shí)踐特征。[31]

3.轉(zhuǎn)變:多視角統(tǒng)匯。除了關(guān)于理論褒貶和學(xué)科應(yīng)用,也有研究者以不同方式來統(tǒng)匯揚(yáng)課程思想的轉(zhuǎn)變史。在《重新審視學(xué)校知識(shí):新學(xué)校課程的一些社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)》(RevisitingSchoolKnowledge:SomeSociologicalPerspectivesonNewSchoolCurricula)一文中,杰夫·維蒂以教育社會(huì)學(xué)為時(shí)間邏輯對(duì)英國課程改革進(jìn)行闡釋,其中談及了揚(yáng)由“有權(quán)者的知識(shí)”向“強(qiáng)有力的知識(shí)”的思想轉(zhuǎn)變。[32]摩根通過對(duì)《知識(shí)與控制:教育社會(huì)學(xué)的新方向》《學(xué)校知識(shí)政治探索》《社會(huì)、國家和學(xué)校》《未來的課程》等作品的解讀,再現(xiàn)英國戰(zhàn)后政治文化景況和揚(yáng)知識(shí)與課程思想對(duì)對(duì)應(yīng)階段社會(huì)變革的回應(yīng)。[33]烏蘇拉·霍德利則以南非課程改革為線,串聯(lián)轉(zhuǎn)變下的揚(yáng)課程思想,將揚(yáng)的理論與實(shí)踐并軌,讓其思想真正有據(jù)可依。[34]所以,轉(zhuǎn)變中的揚(yáng)課程知識(shí)思想亦飽受爭(zhēng)議,但其被多種學(xué)科借鑒與應(yīng)用的勢(shì)頭也凸顯出該思想的日益實(shí)用。

三、對(duì)已有研究的評(píng)述

形成對(duì)揚(yáng)前后兩段課程知識(shí)思想的國外研究總述之余,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一些在研究主題、研究方法和研究主體等方面的規(guī)律,也能與我國形成對(duì)比,敦促國內(nèi)對(duì)于課程知識(shí)話題的關(guān)注。

1.研究主題:由單一轉(zhuǎn)向多樣。20世紀(jì)70年代,揚(yáng)課程知識(shí)思想一經(jīng)提出,學(xué)者便將研究主題放置在對(duì)其理論優(yōu)劣的評(píng)判上,只關(guān)注與知識(shí)分層與社會(huì)權(quán)力控制勾連的結(jié)果,或取其精粹予以汲取,或棄其糟粕加以鞭撻,形成單一的主題。20世紀(jì)90年代后,當(dāng)揚(yáng)重提知識(shí)本身的重要性,并將“強(qiáng)有力的知識(shí)”作為課程知識(shí)選擇原則時(shí),專家學(xué)者在研究主題上不再僅僅對(duì)其理論好壞進(jìn)行分析,同時(shí)也有具體學(xué)科的實(shí)踐考察,還有對(duì)揚(yáng)課程知識(shí)思想的整體把握研究,呈現(xiàn)出多樣化與全面化,但研究中仍存在學(xué)科教學(xué)針對(duì)性不足和理論整合系統(tǒng)性缺乏等問題。

2.研究方法:由思辨取代實(shí)證。揚(yáng)以社會(huì)學(xué)為根基,分別形成社會(huì)建構(gòu)論下的前段思想和社會(huì)實(shí)在論下的后段思想。無論是對(duì)于前段社會(huì)建構(gòu)論的相對(duì)主義、想象主義等的批判,還是對(duì)后段社會(huì)實(shí)在論與社會(huì)公正、學(xué)校目的、認(rèn)識(shí)論等契合度和適切性等的抨擊,都體現(xiàn)了理論思辨的過程。盡管后段有以個(gè)案形式而對(duì)具體學(xué)科的研究,但為數(shù)不多,缺乏社會(huì)學(xué)常有的民族志等實(shí)證方法,由此削弱了觀點(diǎn)陳述的準(zhǔn)確性與實(shí)用性。

3.研究主體:由多元接替?zhèn)€別。對(duì)于揚(yáng)的課程知識(shí)思想,在研究主體上呈現(xiàn)出兩個(gè)“超越”:第一,超越領(lǐng)域。首先是學(xué)科領(lǐng)域的社會(huì)學(xué)專家和課程論學(xué)者的兼具;其次是職業(yè)領(lǐng)域的中小學(xué)教師與校長、大學(xué)教授與院長、教育行政人員與課程政策制定者等的集合。第二,超越國界。其研究人員分布于英國、南非、澳大利亞、挪威、芬蘭等多個(gè)國家，由此形成多元的研究主體,搭建雄厚的研究力量,擴(kuò)充豐富的研究資源。

可以說,對(duì)于揚(yáng)知識(shí)與課程思想,無論是前期的“有權(quán)者的知識(shí)”還是漸次的“強(qiáng)有力的知識(shí)”都進(jìn)行了“學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴”。研究者或批駁或頌揚(yáng),各異態(tài)度的申明,使得揚(yáng)精進(jìn)不休,理論臻于完善。由于逐漸清朗的課程框架的提出,其思想亦被各學(xué)科學(xué)者應(yīng)用于教學(xué)實(shí)際，同時(shí)在英國亦有基于此種概念而設(shè)置的教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校。由此前的多重質(zhì)疑到而今的學(xué)科應(yīng)用,不管其課程原則與學(xué)科教學(xué)和學(xué)生發(fā)展是否完全契合,但一種廣義上的將知識(shí)視為課程核心的共識(shí)已經(jīng)逐漸達(dá)成,此對(duì)課程改革的意義匪淺。然有鑒于我國國內(nèi)對(duì)揚(yáng)的理論研究僅僅局限于清華大學(xué)謝維和教授的譯作和其團(tuán)隊(duì)如張建珍、許甜等人的少許文獻(xiàn),以及后來的東北師范大學(xué)石艷、張新亮等。他們或?qū)Ｗ⒂趯?duì)揚(yáng)“強(qiáng)有力的知識(shí)”的思想闡明,或集中于揚(yáng)課程社會(huì)學(xué)取向研究,在學(xué)科滲透中也僅限于陜西師范大學(xué)曹欣然等人筆下的地理學(xué)科,由此形成單薄的研究力量和狹隘的研究局域。既然揚(yáng)知識(shí)與課程思想存在諸多優(yōu)勢(shì),是否應(yīng)在我國加深引入與滲透?尤其是在課程知識(shí)選擇方面,選擇主體、選擇客體以及選擇邏輯的確定或可依循揚(yáng)的主張。