張吉全

（政和縣教師進(jìn)修學(xué)校，福建 政和 353600）

統(tǒng)編版語文教材與之前“人教版、滬教版、北師大版、蘇教版”等教材相比較，在編排體例上有兩個歷史性的突破：一是以“人文主題”與“語文要素”兩條線組合，編排單元教學(xué)內(nèi)容，簡稱“雙線組元”；二是凸顯“寫作”（第二、三學(xué)段為“習(xí)作”）的教學(xué)地位，把“習(xí)作教學(xué)”與“閱讀教學(xué)”放在同等地位（之前只是“語文園地”模塊中的一項訓(xùn)練內(nèi)容）。同時，在三至六年級的每一冊教材的八個單元中（六年級下冊只編排六個單元，與第四學(xué)段銜接），還單獨安排了一個“習(xí)作單元”。

在習(xí)作教學(xué)中，如何把握這一編排特點，確保單元“語文要素”訓(xùn)練任務(wù)得到落實呢？筆者以統(tǒng)編版四年級下冊單元教學(xué)為例，梳理出四條教學(xué)策略。

一、單元例文編排與習(xí)作教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材各單元的內(nèi)容組成主要有四大模塊：第一模塊是單元的“篇章頁”，包括單元“人文主題”說明、單元的“語文要素”和“習(xí)作要求”說明；第二模塊是圍繞落實“雙線”所精選的單元例文三至四篇；第三模塊是“習(xí)作”；第四模塊是“語文園地”（作為特殊單元的“習(xí)作單元”后面沒有安排“語文園地”）。另外，每一冊教材里各有四個單元的“習(xí)作”模塊，模塊之前各安排一次“口語交際”；每一冊教材在前四個單元中的“語文園地”后面，安排一次“快樂讀書吧”，引導(dǎo)學(xué)生開展本學(xué)期的“整本書閱讀”活動?，F(xiàn)以統(tǒng)編版四年級下冊為例，梳理八個單元的“人文主題、語文要素、習(xí)作要求、選編例文、習(xí)作主題、評改建議”等相關(guān)內(nèi)容，如表1：

二、基于單元例文學(xué)習(xí)，落實語文要素

從表1 可知，每個單元的語文要素的落實，都是在單元人文主題的統(tǒng)領(lǐng)下。一是依托單元三至四篇課文，“引導(dǎo)學(xué)生重點學(xué)習(xí)課文的‘經(jīng)典語料’，品味其中的精彩、精要、精妙、精華，從而內(nèi)化、活化例文內(nèi)蘊(yùn)的言語經(jīng)驗、思維方法和思想感情”。［1］實現(xiàn)理解、感悟例文的范本價值——語文素養(yǎng)提升，立德樹人浸潤。二是通過單元設(shè)置的習(xí)作表達(dá)訓(xùn)練，將從例文范本里的“習(xí)得”與學(xué)生生活體驗（經(jīng)驗）相連通，幫助學(xué)生自然地從生活中選材，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)思路清晰化，喚醒學(xué)生對真實生活經(jīng)歷的回味，對真實情感體驗的抒發(fā)，從而表達(dá)真情實感。最終，將語文要素訓(xùn)練落到實處，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（一）基于單元例文學(xué)習(xí)的知識統(tǒng)整，為習(xí)作表達(dá)提供“范本式”支架

綜觀統(tǒng)編語文教材，采用“讀寫融合”的方法進(jìn)行單元編排的特點突出。從表1 可知，第四單元所選的三篇課文都屬于“狀物類”文章，學(xué)習(xí)時要解決三個問題：一是為何寫此物？二是寫此物的哪些內(nèi)容？三是怎樣描寫？（即如何用語言文字對此物進(jìn)行描繪、描摹。如“分總結(jié)合”的結(jié)構(gòu)安排，風(fēng)趣幽默的語言敘述，先抑后揚的表達(dá)形式，適切的修辭手法運用等）。給學(xué)生以明確、清晰、多角度、可參照模仿的書面表達(dá)的文本樣式，即“范本式支架”。

教學(xué)時，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生學(xué)習(xí)老舍的《貓》《母雞》、豐子愷的《白鵝》以及“閱讀鏈接”的三篇語料，課外自主閱讀拓展夏丏尊的《貓》，周而復(fù)的《貓》，俄國作家葉·諾索夫的《白公鵝》，理解課文圍繞“貓、母雞、白鵝、白公鵝”分別寫了哪些內(nèi)容，不同作家對同一小動物的描寫，在語言運用上的不同風(fēng)格，表達(dá)手法上的不同特點，以及抒發(fā)自己內(nèi)心情感的不同特色。通過閱讀，激起學(xué)生對身邊的動物朋友的新認(rèn)知、新理解，產(chǎn)生共鳴和強(qiáng)烈的表達(dá)欲望。在“范本式支架”的助力下，學(xué)生能夠完全勝任本單元“我的動物朋友”為主題的習(xí)作任務(wù)，并在習(xí)作實踐活動過程中，實現(xiàn)“遷移—運用—鞏固—創(chuàng)新”。例如，一位學(xué)生在該單元習(xí)作中，同樣以《母雞》為題，這樣寫道：

我從小就討厭母雞。它在生完一窩蛋后，就愛去趴窩孵小雞。它孵小雞時，每隔三兩天，下地吃一次食物。同時，會拉一次糞便。那是最讓人崩潰的事——每次拉的糞便又大堆，又臭。有一次，我不小心一腳踩到上面，滑了一跤，弄得全身臭氣熏天，我都快吐昏了。然而，有一次看到它為了給自己生的一群小雞找食物，竟然勇敢地與鄰居家的大花狗爭搶食物時，我徹底改變了對它的看法……

依托單元內(nèi)三至四篇為一組的例文學(xué)習(xí)、理解、感悟、內(nèi)化的“習(xí)得”，借鑒例文描摹事物的范本式支架，為語文要素要落實到習(xí)作教學(xué)中提供保障，從而促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的形成。

（二）基于生活體驗（經(jīng)驗）的喚醒、聯(lián)通，為習(xí)作表達(dá)提供廣闊的選材視角

在各單元的例文學(xué)習(xí)過程中，教師點撥學(xué)生借助例文的理解，把單元語文要素內(nèi)化為個體自我的語文素養(yǎng)，適時激發(fā)學(xué)生聯(lián)通真實生活，喚醒生活體驗（經(jīng)驗），把學(xué)生的觀察視角由課內(nèi)例文故事（事物）引向課外廣闊的真實生活，從而讓個體借助例文學(xué)習(xí)過程中的語文要素訓(xùn)練，將所學(xué)遷移到豐富、鮮活的生活體驗的表達(dá)中。

如表1，第五單元是“寫景類”習(xí)作單元，具有“讀寫一體”的編排特征。通過單元兩篇課文和兩篇習(xí)作例文的理解、感悟、內(nèi)化，“習(xí)得”寫景文章所具有的共性：一是言之有物，能夠用文字生動而具體地描繪風(fēng)景的特點。二是言之有序，在介紹風(fēng)景時有一定的順序，如時間順序、方位順序等。三是言之有情，即情景交融。然后，以《游____》為題，開展習(xí)作實踐活動。寫作時，提示學(xué)生：一要觸景生情，有新發(fā)現(xiàn)、新體驗；二要有細(xì)致的觀察能力，即多角度、連續(xù)性的觀察，多種感官參與的觀察。例如，一位學(xué)生以《家鄉(xiāng)的楠木林》為題，這樣寫道：

到了楠木林，先看到左邊有一個大的停車場，右邊有一個購物中心。大門上面寫著“中國第一楠木林”七個大字。順著彎彎曲曲的木棧道往上走，看到一大片高大筆直的楠木，有1100 多棵。最大的楠木，樹齡有500 多年，非常珍貴。

……

我又繼續(xù)前行，“沙，沙”，什么聲音？我細(xì)心地尋找，慢慢地接近發(fā)出聲音的地方。啊，原來是兩只小鳥，在離我不遠(yuǎn)處的樹上跳動。

這兩只小鳥，就像一對夫妻。丈夫好像在說：“親愛的，你看，這風(fēng)景是不是很美呀？”妻子回答說：“是啊，這風(fēng)景確實很美?！闭f完后，它們就“擁抱”在一起。

我正津津有味地盯著看，那兩只小鳥似乎發(fā)現(xiàn)了我，就一起飛走了。

……

這樣教學(xué)，讓單元語文要素在習(xí)作實踐過程中得到扎實的訓(xùn)練、鞏固、內(nèi)化，最終形成學(xué)生的語文能力。

（三）基于真實情感抒發(fā)的表達(dá)生成，為習(xí)作表達(dá)個性化與立德樹人提供可能

從表1 可知，本冊教學(xué)內(nèi)容的七個習(xí)作主題均與“我”緊密相連，分別為：“我的樂園”“我的奇思妙想”“我的動物朋友”“游____”“我學(xué)會了____”“我的‘自畫像’”“故事新編”。這是編者的匠心獨運，引導(dǎo)學(xué)生從生活中選材，并且都與單元主題統(tǒng)領(lǐng)下選編的例文密切相關(guān)：或是習(xí)作的主題內(nèi)容與例文一致，或是學(xué)習(xí)、遷移運用例文中突出的表達(dá)方法。每一個話題都是學(xué)生熟悉的，有真實經(jīng)歷的，有真切體驗的或樂于表達(dá)的，學(xué)生有話可寫、有話想寫，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作表達(dá)的個性化發(fā)展。

如前文所摘錄的學(xué)生習(xí)作片段，無論是寫《母雞》，還是寫《家鄉(xiāng)的楠木林》，都在字里行間流露出源于真實經(jīng)歷（體驗）的、飽含真情的生活再現(xiàn)、描摹與歌吟。四年級學(xué)生的心理表現(xiàn)仍處于“自我中心”階段，但又缺乏對“我”的認(rèn)識的自覺意識。通過以“我”為主體的習(xí)作表達(dá)訓(xùn)練，能夠引導(dǎo)學(xué)生積極關(guān)注自我生活體驗，并且在融入“我”的情感體驗之后，對故事情節(jié)的描述也變得充滿溫情與個性化。［2］這樣的習(xí)作教學(xué)，既確保單元語文要素訓(xùn)練落地，又較好地達(dá)成立德樹人的潤澤效果。

（四）基于評價反饋需要，為習(xí)作表達(dá)的糾偏與創(chuàng)新提供源動力

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》要求：引導(dǎo)學(xué)生“樂于書面表達(dá)，愿意與他人分享習(xí)作的快樂。通過自改和互改，取長補(bǔ)短，促進(jìn)相互了解和合作，共同提高寫作水平”。

從表2 可知，在七個單元的習(xí)作主題之后，都提出了評改建議。這告訴我們：一是習(xí)作修改不是習(xí)作的附庸，而是習(xí)作過程的重要組成部分。如果沒有修改，習(xí)作的任務(wù)就沒有完成。二是評價的主體更多的是自己、是同伴。要著力培養(yǎng)學(xué)生“自能作文，自能修改”的能力。三是每一次修改都要有重點，不要平均用力。

這一落實課標(biāo)習(xí)作要求的“互評”理念，為習(xí)作教學(xué)落實單元語文要素的實效性提供保證。同時，讓學(xué)生體會到，自己寫成的文章也有傳播的真實意義與價值。習(xí)作教學(xué)在互評、反饋、糾偏中獲得創(chuàng)新的源動力，也成為一種重要的增值評價。

綜上所述，在單元課例學(xué)習(xí)中落實語文要素的習(xí)作教學(xué)策略，是余文森教授創(chuàng)立的“讀思達(dá)”教學(xué)法（閱讀對應(yīng)認(rèn)知輸入，思考對應(yīng)認(rèn)知加工，表達(dá)對應(yīng)認(rèn)知輸出，閱讀、思考、表達(dá)是學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)、本體和核心。讀思達(dá)既是實現(xiàn)教學(xué)目的的手段，又是教學(xué)目的本身）［3］的內(nèi)涵實證，是達(dá)成“以教為主走向以學(xué)為主”的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，是對“知識本位走向素養(yǎng)本位”的教學(xué)目標(biāo)的落實。