葛新斌, 張 玲

(1.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣州 510631；2.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，杭州 310012)

近年來，信息化在教育領(lǐng)域掀起了一股浪潮。教育信息化究竟是促進(jìn)了教育均衡還是拉大了教育數(shù)字鴻溝，是一個(gè)值得探討的問題，看似簡單的問題背后蘊(yùn)藏著復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)境遇。在信息技術(shù)滲透教育領(lǐng)域的初期，城鄉(xiāng)學(xué)校間信息化基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備的差距是側(cè)重解決的重難點(diǎn)。隨著時(shí)代的發(fā)展，設(shè)備的“有無”溝壑已逐漸填平，一種新的溝壑——“人”運(yùn)用信息技術(shù)的素養(yǎng)、方式、能力的不同而產(chǎn)生的鴻溝，即“新數(shù)字鴻溝”問題逐漸凸顯。教師作為教育教學(xué)過程中應(yīng)用信息技術(shù)的關(guān)鍵角色，成為彌合城鄉(xiāng)教育數(shù)字鴻溝的突破點(diǎn)。傳播學(xué)領(lǐng)域的“知溝”假設(shè)認(rèn)為，隨著大眾傳媒向社會傳播的信息日益增多，社會經(jīng)濟(jì)狀況較好的群體比社會經(jīng)濟(jì)狀況較差的群體能以更快的速度獲取信息，因此，這兩者間的知識鴻溝將呈擴(kuò)大而非縮小的趨勢[1]。鄉(xiāng)村教師作為城鄉(xiāng)教育發(fā)展過程中的“短板”，在數(shù)字鴻溝中的弱勢更為凸顯。為防范這種愈演愈烈的擴(kuò)大趨勢，對城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”進(jìn)行研究顯得尤為必要。因此，本文在剖析城鄉(xiāng)教師信息技術(shù)應(yīng)用差異根源的基礎(chǔ)上，從激活鄉(xiāng)村教師應(yīng)用信息技術(shù)的活力出發(fā)，探討彌合城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”的可能路徑。

一、“新數(shù)字鴻溝”表征與“知溝”視角簡析

“新數(shù)字鴻溝”是教育不均衡在信息化時(shí)代的另一種表現(xiàn)形式，易隱藏于物質(zhì)公平的表象之下，極具內(nèi)隱性卻又難以彌合。在中國教育信息化建設(shè)初步實(shí)現(xiàn)物質(zhì)均衡的情況下，彌合因城鄉(xiāng)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力差異導(dǎo)致的應(yīng)用鴻溝尤為關(guān)鍵。因此，把握城鄉(xiāng)教師數(shù)字鴻溝的表現(xiàn)形態(tài)，并結(jié)合適切的理論進(jìn)行剖析，是進(jìn)一步深入探析“新數(shù)字鴻溝”的緣由及其彌合對策的基礎(chǔ)。

(一)“新數(shù)字鴻溝”：從“物理鴻溝”轉(zhuǎn)向“應(yīng)用鴻溝”

自2011年美國蘇珊·克勞福德(Susan P．Crawford)教授首次提出“新數(shù)字鴻溝”以來，這一現(xiàn)象便引起了人們的持續(xù)關(guān)注。傳統(tǒng)意義上的數(shù)字鴻溝，強(qiáng)調(diào)富人和窮人“有無”信息設(shè)備的差異；而“新數(shù)字鴻溝”更注重人們在運(yùn)用信息技術(shù)的過程中獲取信息的能力，以及應(yīng)用技術(shù)的方式和行為的差異[2]。也就是說，當(dāng)前數(shù)字鴻溝的主要形式已逐漸從注重基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備的“物理鴻溝”向如何運(yùn)用信息技術(shù)設(shè)備的“應(yīng)用鴻溝”轉(zhuǎn)變。

本文依據(jù)數(shù)字鴻溝研究專家迪耶克(Van Dijk)教授提出的數(shù)字鴻溝的表現(xiàn)形式，以及中國城鄉(xiāng)教師應(yīng)用信息技術(shù)的現(xiàn)狀，對城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”表征形態(tài)進(jìn)行分析。迪耶克教授認(rèn)為，數(shù)字鴻溝的重心逐漸從動機(jī)接入(mental access)和物理接入(material access)，轉(zhuǎn)向技能接入(skills access)和使用接入(usage access)。當(dāng)動機(jī)和物理層面的問題部分或全部得到解決時(shí)，不同的技能和使用方式在數(shù)字鴻溝中將發(fā)揮更大的作用[3]，而因數(shù)字技術(shù)的操作處理技能、信息處理技能等形成的“技能鴻溝”，以及因使用時(shí)間和頻率、是否積極或創(chuàng)造性地使用等導(dǎo)致的“使用鴻溝”[4]，可視為“新數(shù)字鴻溝”的主要表現(xiàn)形式。并且，基于中國城鄉(xiāng)教師內(nèi)在動機(jī)仍存在較大差異這一事實(shí)，本文將“新數(shù)字鴻溝”表征形態(tài)闡釋為城鄉(xiāng)教師的動機(jī)鴻溝、技能鴻溝、使用鴻溝三個(gè)層面。

第一，動機(jī)鴻溝。注重教師主動運(yùn)用信息技術(shù)意識的差異。相較于城市教師，部分鄉(xiāng)村教師信息化教學(xué)的意識較為淡薄，對教育信息化的認(rèn)識主要停留在較低層次的認(rèn)知階段和技術(shù)層面，且主動性較為薄弱。例如，只有在教育局要求開展相應(yīng)的公開課等情況下，鄉(xiāng)村教師才會被動使用相關(guān)數(shù)字資源和信息設(shè)備，并認(rèn)為這是耗費(fèi)時(shí)間精力、增加負(fù)擔(dān)的表現(xiàn)。第二，技能鴻溝。聚焦于教師對辦公軟件、多媒體設(shè)備的操作，以及對網(wǎng)絡(luò)信息的搜索、加工、開發(fā)等技能層面的差距，不少鄉(xiāng)村教師對信息技術(shù)的應(yīng)用僅局限于基本的電腦操作技能，而對信息搜集、整理和分析能力不足，無法深度應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)資源去整合、開發(fā)和組建適合本校情況的教育資源數(shù)據(jù)庫，與部分城市教師自主開發(fā)和創(chuàng)建資源平臺等有較大差異。第三，使用鴻溝。側(cè)重于教師在教學(xué)和自我發(fā)展過程中，是否深度或創(chuàng)造性運(yùn)用信息技術(shù)而產(chǎn)生的鴻溝。目前來說，盡管城鄉(xiāng)教師在創(chuàng)造性運(yùn)用信息技術(shù)的能力上均有較大的提升空間，但鄉(xiāng)村教師在教學(xué)中信息技術(shù)與教學(xué)“兩層皮”的現(xiàn)象更為突出，多數(shù)鄉(xiāng)村教師在課堂中對信息技術(shù)的使用大都集中于信息技術(shù)的“皮膚功能”，仍以“課件+傳統(tǒng)教學(xué)”模式為主，存在“人灌”變?yōu)椤半姽唷钡谋憩F(xiàn)[5]。

各種不同形態(tài)的鴻溝不僅呈現(xiàn)了當(dāng)前教育信息化過程中復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)境遇，更進(jìn)一步凸顯了防范越來越大的“新數(shù)字鴻溝”的必要性。特別是在新冠肺炎疫情期間，“停課不停學(xué)”等相關(guān)舉措通過信息化的手段，極大程度上緩解了因時(shí)空限制而無法教學(xué)的狀況。但不容忽視的是，城鄉(xiāng)教師運(yùn)用信息技術(shù)的差異引起的數(shù)字鴻溝問題在這一過程中尤為顯著：城市教師能較快地應(yīng)對新的變革，利用已具備的信息技術(shù)優(yōu)勢開展線上直播教學(xué)，并創(chuàng)造出不同于線下的多種形態(tài)的教學(xué)方式；而部分鄉(xiāng)村教師由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、意識觀念和信息技術(shù)應(yīng)用能力等多方面的不足，甚至都無法開展正常教學(xué)工作，更難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)與信息技術(shù)的深度融合。如果不對該現(xiàn)象加以重視，城鄉(xiāng)教師間由于信息素養(yǎng)和使用方式的不同而引起的數(shù)字鴻溝，將直接作用于城鄉(xiāng)學(xué)生的身上，未來可能會引起越來越大的教育鴻溝，這一現(xiàn)象更值得我們警惕。

(二)“知溝”理論：現(xiàn)實(shí)透視下的分析視角

“知溝”(knowledge gap)理論是傳播學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)經(jīng)典理論。1969年，美國通過播出電視教育節(jié)目《芝麻街》，幫助貧困家庭的學(xué)齡前兒童獲得同等的優(yōu)質(zhì)資源，從而不斷縮小不同社會階層兒童間存在的知識差距。但隨著節(jié)目的播出，反而呈現(xiàn)出與預(yù)料相反的結(jié)果，即貧富家庭兒童間的知識水平差距逐漸越來越大。20世紀(jì)70年代，美國傳播學(xué)者蒂奇納(P.J.Tichenor)等人(即“明尼蘇達(dá)研究小組”)通過研究提出，隨著大眾傳媒向社會傳播的信息日益增多，社會經(jīng)濟(jì)地位高的人將比社會經(jīng)濟(jì)地位低的人能以更快的速度獲取這類信息，因此，這兩類人之間的知識溝壑將呈擴(kuò)大而非縮小的趨勢[1]，這就是經(jīng)典的“知溝”理論?！爸獪稀钡某尸F(xiàn)不僅是傳統(tǒng)社會下信息占有的不均衡在社會轉(zhuǎn)型過程中深化的產(chǎn)物，同時(shí)也是網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代貧窮與富有、落后與先進(jìn)、強(qiáng)勢與弱勢的全新表現(xiàn)形式[6]。

本文選取“知溝”理論作為分析城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”的視角，主要是基于內(nèi)涵和影響因素兩方面的原因。首先，從內(nèi)涵上來說，一是“知溝”現(xiàn)象與當(dāng)前城鄉(xiāng)教育鴻溝現(xiàn)象具有相似性。如前文所述，疫情期間相關(guān)部門期望通過電視和網(wǎng)絡(luò)輸送教學(xué)資源實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，但城鄉(xiāng)教師不同的應(yīng)對行為，會對學(xué)生造成直接影響，可能會引起更大的鴻溝，這一現(xiàn)象與美國通過播出電視節(jié)目為縮小教育差距卻引起相反效果的事件較為相似。二是兩者研究的內(nèi)容具有相關(guān)性。迪耶克認(rèn)為，無論是在數(shù)字鴻溝研究中還是在知識鴻溝假設(shè)中，都提出了通過數(shù)字技能來解釋知識和使用上的差異，且一個(gè)人的數(shù)字能力會影響知識鴻溝和數(shù)字鴻溝(特別是應(yīng)用鴻溝)[7]。同時(shí)，“知溝”體現(xiàn)為社會經(jīng)濟(jì)地位高和低的兩類群體獲取信息能力的差異，而城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”的主要表現(xiàn)之一為城鄉(xiāng)教師應(yīng)用信息技術(shù)能力的差距，既涵蓋了社會經(jīng)濟(jì)地位高、低兩類群體，又顯示出他們內(nèi)在知識、素養(yǎng)和能力的差異。

其次，從影響因素來看，“知溝”作為一個(gè)復(fù)雜的社會現(xiàn)象和傳播現(xiàn)象，它的成因常常是不同層次、多個(gè)因素合力作用的結(jié)果。關(guān)于它的成因，主要有兩個(gè)研究取向：一是明尼蘇達(dá)小組從宏觀社會結(jié)構(gòu)層面探討“知溝”的成因及意義；二是艾特瑪(J.S.Ettema)等人提倡從個(gè)體層面進(jìn)行“知溝”研究。前者主要以宏觀社會層面為視角，揭示不同社會階層群體間的知識差異及不平等關(guān)系，包括社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會資源分配(財(cái)富、教育、權(quán)力等)[1]；后者主要從個(gè)體層面開展研究，認(rèn)為關(guān)注度、信息需求、對議題的興趣、個(gè)性因素，與議題有關(guān)的行為上的參與介入等，對“知溝”的產(chǎn)生有很大的影響[8]75。城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”的產(chǎn)生也是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、資源分布差異，以及教師個(gè)體觀念、能力等諸多內(nèi)外部因素綜合作用的結(jié)果[9]。城鄉(xiāng)原有的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異、學(xué)校信息化環(huán)境的差異都源于社會結(jié)構(gòu)本身的差距，而教師個(gè)人自主能動性的差異、個(gè)體信息化教學(xué)能力的差異等均與個(gè)體動機(jī)層面有密切的關(guān)系。因此，基于“知溝”理論，從社會結(jié)構(gòu)層面和個(gè)人內(nèi)在動機(jī)層面對城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”進(jìn)行探析較為契合。

二、城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”之形成機(jī)理剖析

任何一個(gè)社會個(gè)體既是獨(dú)特的存在，又深受社會結(jié)構(gòu)的制約和導(dǎo)向，個(gè)體的動機(jī)或情境需求很難擺脫結(jié)構(gòu)性因素的作用，而成為個(gè)人純粹內(nèi)在的、心理的反應(yīng)[8]46。由此說明，鴻溝的形成離不開宏觀層面的社會結(jié)構(gòu)因素和微觀層面的個(gè)人因素兩方面的影響。因此，本研究基于“知溝”理論、教育信息化的具體現(xiàn)狀及教師群體的特殊性，主要從宏觀社會結(jié)構(gòu)層面和微觀個(gè)體層面對城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”進(jìn)行緣由探析。

(一)社會結(jié)構(gòu)層面：固有差異在信息化時(shí)代的“再生產(chǎn)”

社會結(jié)構(gòu)是城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”產(chǎn)生的主導(dǎo)性因素,而“知溝”現(xiàn)象產(chǎn)生的真正根源也在于宏觀社會結(jié)構(gòu)中不平等與不合理因素[8]3。城鄉(xiāng)教師間數(shù)字鴻溝的形成受社會大環(huán)境與學(xué)校小環(huán)境的雙重影響，即教師的行為既受城鄉(xiāng)發(fā)展的社會概況的制約，又與學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r密切相關(guān)。

1.城鄉(xiāng)二元制結(jié)構(gòu)的桎梏

在信息技術(shù)快速發(fā)展的時(shí)代，數(shù)字鴻溝的源頭是原有的社會和教育的不公平在信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的復(fù)制和再生產(chǎn)[10]。從某種程度上來說，城鄉(xiāng)教師間產(chǎn)生數(shù)字鴻溝的根本原因是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的桎梏所帶來的城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育信息化資源分配不均等根深蒂固的不平等狀況。

在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響下，中國經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育領(lǐng)域均呈現(xiàn)出“城市化”的思維定勢和價(jià)值取向[11]，以致教育相關(guān)的各項(xiàng)舉措呈現(xiàn)出明顯的“城市優(yōu)先”取向，普遍采取先城鎮(zhèn)后農(nóng)村、先中學(xué)后小學(xué)、先中心校后村小的順序，逐步強(qiáng)化了義務(wù)教育階段城鄉(xiāng)分割的局面。在信息化投入上，也以“先中心后邊緣”的順序投入建設(shè)[12]，這種差異性順序的投入直接導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育信息化的不均衡。

盡管近年來中國一直倡導(dǎo)城鄉(xiāng)教育一體化，但教育中根深蒂固的不平等現(xiàn)象已潛移默化地映射在數(shù)字化時(shí)代的城鄉(xiāng)教師之間。對城市教師而言，其各方面享有的社會條件均明顯優(yōu)于鄉(xiāng)村教師，在數(shù)字鴻溝現(xiàn)象中處于優(yōu)勢地位。除物質(zhì)上的充裕外，優(yōu)質(zhì)的教育資源、高速的網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)新的視野都會對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生潛移默化的影響。在相對較優(yōu)越條件的支撐下，城市教師群體可以憑借已有的技術(shù)資源與技能的優(yōu)勢，更快地適應(yīng)并參與到教育變革中。即便新的教學(xué)模式會給城市教師們帶來一定的挑戰(zhàn)，但他們能較為主動且快速地去接收和學(xué)習(xí)，從而轉(zhuǎn)變原有教學(xué)思維和模式，以適應(yīng)信息技術(shù)時(shí)代的需要。但鄉(xiāng)村教師，特別是村教學(xué)點(diǎn)的教師是處于數(shù)字鴻溝現(xiàn)象中弱勢的一端。外在支撐條件的匱乏將直接映射到教師信息素養(yǎng)和能力上，使他們陷入被動和薄弱的境遇，基于相對閉塞的環(huán)境及信息接收的內(nèi)容少、速度遲緩的情況，鄉(xiāng)村教師很難對原有的教學(xué)理念和方式進(jìn)行改變。對這部分教師來說，在較為薄弱的教學(xué)技能的基礎(chǔ)上，運(yùn)用信息技術(shù)帶來的新教學(xué)模式和方法，將耗費(fèi)較多的精力和較長的時(shí)間。

總之，社會原有的不平等是城鄉(xiāng)教師數(shù)字鴻溝形成的既根本又直接的“推手”， 而數(shù)字鴻溝的加深或許又會進(jìn)一步加固和再生產(chǎn)社會的不平等[10]，如果不加以重視，便會陷入一種惡性循環(huán)的態(tài)勢。所以，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)制度下，多元綜合的不平等和不合理的社會因素構(gòu)成了城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”的根本原因。

2.學(xué)校信息化環(huán)境的束縛

城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”的產(chǎn)生除了社會整體環(huán)境的不平等外，鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部存在的薄弱層面也是造成城鄉(xiāng)教師有較大差距的原因之一。教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力與其所在的信息化教學(xué)環(huán)境有著密切的關(guān)系。學(xué)校是教師教育教學(xué)的主要場所，學(xué)校信息化環(huán)境的構(gòu)造是影響教師內(nèi)在行動的關(guān)鍵因素，并對教師的行為產(chǎn)生潛移默化的影響。

第一，校長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力是影響教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的重要因素。校長是變革的守門人，其理念的滲透將會在學(xué)校內(nèi)部凝聚成一股信息化教學(xué)改革的“能量”，影響整個(gè)學(xué)校的信息化建設(shè)水平，帶動教師在教育教學(xué)過程中對信息技術(shù)的有效應(yīng)用。目前而言，相對于城市學(xué)校的校長，部分鄉(xiāng)村校長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力還有極大的提升空間，甚至有村小校長明確表示學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)太多，沒有精力去推動信息化，除非教育局有明文要求。校長是否具備較高的信息化素養(yǎng)和領(lǐng)導(dǎo)力，對教師的思想和行為有較為明顯的影響。當(dāng)校領(lǐng)導(dǎo)重視信息技術(shù)教育教學(xué)時(shí)，就能有效地在學(xué)校內(nèi)部形成一股合力，從而推動教師在信息技術(shù)運(yùn)用能力上的提升；反之，學(xué)校整體上對此并無相應(yīng)的推動舉措，教師的內(nèi)在動力也很難被激發(fā)出來。

第二，城鄉(xiāng)學(xué)校是否有完備的技術(shù)保障體系是影響教師行為的另一重要因素，主要體現(xiàn)為信息技術(shù)與教師需求的適切性，以及技術(shù)條件的支撐兩個(gè)方面。一方面，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升源于技術(shù)軟件是否與教師的需求相契合，很大程度上，教師不愿意在教學(xué)中使用信息技術(shù)手段是由于技術(shù)與個(gè)人需求不匹配。當(dāng)技術(shù)無法滿足教師如省時(shí)、快捷、高效等現(xiàn)實(shí)需求時(shí)，特別是面對操作繁瑣、功能繁雜的程序，反而會使教師產(chǎn)生抵觸的情緒。目前部分信息應(yīng)用平臺是基于企業(yè)的思維進(jìn)行開發(fā)設(shè)計(jì)，而非完全立足于學(xué)校和教師的需求，并且教育信息化產(chǎn)品、服務(wù)的采購者和使用者分離的現(xiàn)象較為突出。如果在軟件設(shè)計(jì)和平臺配置過程中不能充分考慮與貼近使用者的實(shí)際需求，即便設(shè)計(jì)得高大上或豐富絢爛，也很難真正激發(fā)教師自主運(yùn)用信息技術(shù)的動機(jī)，從而造成教師使用率低下、設(shè)備長久閑置的現(xiàn)象。另一方面，相應(yīng)的技術(shù)和軟件支持是教師有效運(yùn)行信息技術(shù)教學(xué)的保障，缺乏有效的技術(shù)支持不僅不能迅速解決教師面臨的問題，還會加固教師在運(yùn)用信息技術(shù)過程中的心理和行動上的障礙。農(nóng)村學(xué)校信息化設(shè)備的維修和更新、資源的開發(fā)和建設(shè)并不能有效滿足學(xué)校和教師的實(shí)際需求，即便擁有如電子白板等信息化設(shè)備，但不穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)條件、欠缺的光纖寬帶及不持續(xù)的后期維修保障，都限制了鄉(xiāng)村教師對信息技術(shù)的自發(fā)使用。因此，完善的技術(shù)保障體系也是影響城鄉(xiāng)教師數(shù)字鴻溝的因素之一。

(二)個(gè)人動機(jī)層面：尚未激活的信息化應(yīng)用“內(nèi)生力”

教師是特殊的具有能動性的個(gè)體，其發(fā)展的過程是動態(tài)的、持續(xù)的。根據(jù)艾特瑪?shù)热说挠^點(diǎn)，相較于那些沒有獲取信息動機(jī)的人或信息對他們沒用的人來說，有動機(jī)獲取信息和信息對他們有用的那部分人，能以更快的速度獲取這些信息[13]。也就是說，教師主動自覺地在教育教學(xué)過程中運(yùn)用信息技術(shù)，抑或是被動地在教育局或?qū)W校的要求下使用，會在應(yīng)用效果上造成較大的差異。因此，從個(gè)體尋求信息的動機(jī)和信息實(shí)用性的需求出發(fā)，鄉(xiāng)村教師對信息技術(shù)應(yīng)用動機(jī)的缺乏主要源于教師對信息技術(shù)的基本需求匱乏、固有慣習(xí)窒礙兩個(gè)方面。

1.教師基本需求的匱乏

教師對信息技術(shù)有充分的需求，是促使其主動運(yùn)用相關(guān)信息技術(shù)教學(xué)的前提條件。一方面，鄉(xiāng)村教師基本需求未得到滿足。馬斯洛的需求層次理論指出，產(chǎn)生更高層次需求的前提是前一個(gè)層次的基本需求得到滿足。對教師而言，當(dāng)日漸繁重的工作壓力和生活壓力集聚一團(tuán)時(shí)，教師無法抽出更多的時(shí)間和精力花費(fèi)在信息技術(shù)教學(xué)的研究與實(shí)踐當(dāng)中。也就是說，當(dāng)日常教學(xué)和生活的需求還未得到完全滿足時(shí)，教師一般情況下不會主動尋求信息技術(shù)在教育內(nèi)的革新，對于鄉(xiāng)村教師而言，這樣的困境更為顯著。人的社會經(jīng)濟(jì)地位在很大程度上決定了其尋求信息的動機(jī)及對信息功用的理解，那些生活在社會底層的人可能只關(guān)心生活中最迫切需要解決的信息，而無心他顧[8]50。部分鄉(xiāng)村教師身處較為偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，工資水平相對較低，即便有相應(yīng)的補(bǔ)貼，仍不能緩解生活的壓力，經(jīng)濟(jì)的薄弱、家庭的繁瑣都會對教師的教育教學(xué)工作產(chǎn)生直接的影響。因此，部分鄉(xiāng)村教師最迫切關(guān)注的是日常教學(xué)的平穩(wěn)運(yùn)行，還未上升到追求信息技術(shù)與教學(xué)的融合階段，即“生存”的境遇還未解決，何談“發(fā)展”。

另一方面，教師對自我需求和定位的模糊化。城鄉(xiāng)教師對自我的定位會影響教師對教育信息技術(shù)的選擇。從“知溝”的分析來看，社會經(jīng)濟(jì)地位較低的群體在日常傳播活動中面臨的最大問題往往是找不到自己的定位，即在主觀信息需求方面不知道自己真正想要什么，以及什么樣的信息能夠改善他們的生活境況并有助于個(gè)人的發(fā)展。對自我提升的需求和定位的模糊化，會導(dǎo)致教師對信息技術(shù)的關(guān)注度發(fā)生偏差，即部分教師無法定位真正有助于教學(xué)的內(nèi)容。迪耶克教授經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平高的群體更傾向于使用“嚴(yán)肅類應(yīng)用”，充分發(fā)揮與工作、職業(yè)、學(xué)習(xí)、社會參與等相關(guān)的資本和資源的優(yōu)勢效應(yīng)；而經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低的群體更多地使用“娛樂化應(yīng)用”，主要利用網(wǎng)絡(luò)聊天或玩游戲，很少甚至幾乎沒有發(fā)揮資本和資源的優(yōu)勢效應(yīng)[14]。就城鄉(xiāng)教師而言，部分鄉(xiāng)村教師由于不清晰自身的定位，不明確其所需的資源，因此較少主動地搜索或接收相關(guān)信息，如錄制微課、進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析、將信息技術(shù)與教學(xué)深度融合等。這些教師的信息媒體軟件偏好是微信、QQ和百度等，偏向的內(nèi)容大多是日常交流、網(wǎng)購、娛樂和新聞，幾乎很少會涉及與教育相關(guān)的內(nèi)容。由此看來，教師不明晰自己真正的需求和定位會對其信息化的選擇造成影響，從而對形成主動運(yùn)用信息技術(shù)的動機(jī)造成一定的阻礙。

2.教師固有慣習(xí)的窒礙

固有的慣習(xí)是教師難以解綁的枷鎖，也是影響教師動機(jī)的重要因素之一。社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)認(rèn)為，慣習(xí)是一種社會化了的主觀性[15]，來自于行動者長期的實(shí)踐活動，并經(jīng)過長時(shí)間的積累，內(nèi)化為人們的意識去指揮和調(diào)動行動者的行為[16]。長期以來，部分教師特別是老教師，已在原有的社會環(huán)境中形成了自身固有的教學(xué)慣性思維。鄉(xiāng)村教師中年齡較大的群體占比較大，新技術(shù)的涌入對原有的教學(xué)模式有較強(qiáng)的沖擊。相對于年輕一代的新教師(也有人稱其為“數(shù)字原住民”)，老教師更難以適應(yīng)新技術(shù)的改變，這一現(xiàn)象在鄉(xiāng)村顯得格外突出。事實(shí)上，城鄉(xiāng)教師在面對新的信息技術(shù)融入教學(xué)時(shí)都會產(chǎn)生本能的抵觸情緒，而突破的關(guān)鍵就在于教師本身能否打破慣習(xí)并進(jìn)行適應(yīng)性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新[17]。對城市教師而言，原本的教育模式和理念與社會科技的發(fā)展同步程度較高，當(dāng)新的教學(xué)工具和教學(xué)模式滲透時(shí)，城市教師可以基于原有的對教學(xué)模式更新的經(jīng)驗(yàn)，很快地適應(yīng)新技術(shù)的滲透；但鄉(xiāng)村教師固有的慣習(xí)源于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，對新事物的接納程度較低，在教育教學(xué)中運(yùn)用新的信息技術(shù)就意味著教師需要投入更多的精力在學(xué)習(xí)、運(yùn)用、轉(zhuǎn)變、調(diào)整這一系列過程中，從而陷入對新技術(shù)探索與傳統(tǒng)生存依附的兩難困境中[18]。因此，教師固有慣習(xí)的差異也是影響教師動機(jī)和行為的重要因素之一。

總的來說，教師的動機(jī)是其行為的重要內(nèi)在影響因素，也是部分鄉(xiāng)村教師不愿意用、不會用、用不好的內(nèi)在心理根源。大多數(shù)教師的抵制情緒都是源于他們對未知的恐懼和對超越自我舒適地帶的猶豫[19]。因此，深入挖掘教師抵制信息化變革的情緒根源，不僅可以從教師個(gè)人層面提出相應(yīng)的提升對策，也為進(jìn)一步完善改進(jìn)外在環(huán)境，為教師提供良好的外部保障提供思路，以期拉動鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，彌合城鄉(xiāng)教師間的數(shù)字鴻溝。

三、城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”之彌合路徑探討

城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”是橫亙在城鄉(xiāng)教育高位均衡發(fā)展面前的一道主要障礙。外部環(huán)境的支持和內(nèi)在動力的驅(qū)使是帶動鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力、彌合城鄉(xiāng)教師數(shù)字鴻溝不可或缺的兩個(gè)重要因素。因此，鑒于鄉(xiāng)村教師仍是教育發(fā)展過程中的“短板”，本文基于社會結(jié)構(gòu)層面和教師個(gè)人層面，立足于城鄉(xiāng)一體化和弱勢補(bǔ)償?shù)脑瓌t，從帶動鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的發(fā)展出發(fā)，希冀通過“外引”和“內(nèi)生”兩方面彌合城鄉(xiāng)教師間的數(shù)字鴻溝。

(一)“外引”拉動鄉(xiāng)村教師信息化發(fā)展水平

構(gòu)建均衡的外部環(huán)境是彌合“新數(shù)字鴻溝”的重要前提。盡管個(gè)體尋求信息的動機(jī)或興趣，會在一定程度上彌合社會地位不同導(dǎo)致的“知溝”，但社會地位在很大程度上還是決定了個(gè)體在信息尋求過程中的動機(jī)，以及對自身信息需求的定位[8]99。所以，在信息化時(shí)代，缺乏外部環(huán)境的保障，教師很難主動地去實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。在無法有效消解已存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異桎梏下，充分了解城鄉(xiāng)教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀，通過體制機(jī)制方面的頂層設(shè)計(jì)和學(xué)校內(nèi)部信息化環(huán)境的構(gòu)造，以期促進(jìn)鄉(xiāng)村教師信息化應(yīng)用能力的提升。

1.轉(zhuǎn)向“應(yīng)用鴻溝”，構(gòu)建均衡的信息化保障機(jī)制

政府提供的保障機(jī)制是鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展的第一層防護(hù)。首先，在管理機(jī)制上，需重視和警惕“新數(shù)字鴻溝”，轉(zhuǎn)變已有的“物理接入”政策推進(jìn)路徑，將關(guān)注點(diǎn)側(cè)重于深度應(yīng)用層面?；诔青l(xiāng)一體化原則，充分運(yùn)用信息技術(shù)的優(yōu)勢構(gòu)建“城鄉(xiāng)教師共同體”，發(fā)揮城市的能量輻射作用，帶動鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，是彌合城鄉(xiāng)教師數(shù)字鴻溝的強(qiáng)有力的舉措。例如目前已卓有成效的湖北恩施模式、咸寧模式、華南師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院手機(jī)直播課堂等，均可通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)施城鄉(xiāng)教師的協(xié)同教研，并通過同步傳遞課堂、同步直播課堂、雙師課堂等，將城市或鎮(zhèn)中心校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，對口幫扶村小特別是村教學(xué)點(diǎn)學(xué)校，充分利用信息化打造“教育幫扶”的整體態(tài)勢。其次，在投入機(jī)制上，需建立長期、持續(xù)、穩(wěn)定、有效的教育信息化經(jīng)費(fèi)投入制度，充足的財(cái)政保障是鄉(xiāng)村教師得以優(yōu)質(zhì)發(fā)展的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。盡管目前國家各項(xiàng)舉措特別是經(jīng)費(fèi)投入也正向農(nóng)村等薄弱地區(qū)大力傾斜，但大部分鄉(xiāng)村學(xué)校仍主要利用政府的經(jīng)費(fèi)來彌補(bǔ)硬件、耗材等設(shè)備的配置空缺，而軟件經(jīng)費(fèi)、網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)和購置經(jīng)費(fèi)、教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)仍較為匱乏。因此，教育信息化的投入不應(yīng)只局限于信息化基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備，還應(yīng)注重后期維護(hù)及對教師的培訓(xùn)等軟件資源保障。

2.夯實(shí)“基本訴求”，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)校信息化環(huán)境

學(xué)校環(huán)境是保障教師提升信息技術(shù)應(yīng)用能力的第二層防護(hù)，也是縮小城鄉(xiāng)教師數(shù)字鴻溝不可或缺的部分。首先，校長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育信息化優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵因素，對學(xué)校教育信息化建設(shè)起著決定性作用[20]，因此，提高校長對教育信息化的正確認(rèn)知和對信息化建設(shè)規(guī)劃的能力尤為重要。在現(xiàn)實(shí)中，鄉(xiāng)村學(xué)校特別是部分村教學(xué)點(diǎn)的校長信息化理念較為薄弱，培養(yǎng)校長正確看待“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代教育教學(xué)改革是校內(nèi)信息化建設(shè)開展的重要前提。校長應(yīng)逐步轉(zhuǎn)變對信息化持有的“單一”“抵觸”的觀念，提高自身的信息素養(yǎng)和數(shù)字化勝任力，積極利用網(wǎng)絡(luò)資源和實(shí)地交流機(jī)會，學(xué)習(xí)借鑒其他學(xué)校信息化建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合自己學(xué)校的實(shí)際情況制定相應(yīng)的方案舉措，帶動教師在教育教學(xué)中運(yùn)用信息技術(shù)。

其次，學(xué)校需提供信息化技術(shù)支撐與保障，缺乏穩(wěn)定的技術(shù)保障會較大地阻礙教師在教學(xué)中對信息技術(shù)的自主運(yùn)用。很多教師表示心有余而力不足，這說明在某些情況下教師有內(nèi)在的動力去深度運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，但限于工作壓力、外在設(shè)施設(shè)備不足、技術(shù)操作薄弱等問題，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力沒有得到進(jìn)一步提升，陷入一種“惡性循環(huán)”模式。因此，學(xué)校應(yīng)以教師為中心，以教師的信息化需求和信息化難點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，以實(shí)際需求和突出問題為導(dǎo)向，選擇與學(xué)校教師信息技術(shù)應(yīng)用能力適切的信息軟件及相關(guān)的培訓(xùn)活動，及時(shí)解決教師在教學(xué)與管理中運(yùn)用信息技術(shù)所遇到的問題。例如積極組建校內(nèi)信息技術(shù)維修小組、組織校內(nèi)信息化培訓(xùn)，及時(shí)有效地解決教師運(yùn)用信息技術(shù)的困難，緩解教師因問題得不到解決而被動放棄運(yùn)用信息化教育教學(xué)的困境。此外，學(xué)校還可以提供必要的激勵機(jī)制，如構(gòu)建相應(yīng)的考核與獎勵機(jī)制，通過一定的考評機(jī)制促進(jìn)教師積極投入到教育信息化進(jìn)程中，并予以一定的物質(zhì)和精神激勵，通過外在的推力激發(fā)其內(nèi)在動力。

(二)“內(nèi)生”激活鄉(xiāng)村教師自主可持續(xù)發(fā)展動力

在實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)外在環(huán)境的保障后，教師的自主能動性是最終實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育信息化優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵。當(dāng)人們擁有非常強(qiáng)的尋求信息的動機(jī)時(shí)，知識溝會縮小而非擴(kuò)大[21]。這在一定程度上說明，城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”的產(chǎn)生并不是絕對的，也不是沒有辦法縮小的，即個(gè)人內(nèi)在動機(jī)的提高能對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升起到重要的作用。因此，“內(nèi)化于心、外化于行”，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在動力和教學(xué)熱情是彌合城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”的重要路徑。

1.打破固有“慣習(xí)”，激發(fā)教師信息化的主體意識

觀念是變革的先導(dǎo)，鄉(xiāng)村教師主體意識的覺醒是教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的關(guān)鍵。對信息技術(shù)正確的認(rèn)識是教師采取適切行動的重要前提，也在信息化外部環(huán)境得到保障后起到舉足輕重的作用，具體包括明晰信息化的重要作用、正視變革的阻滯過程兩方面。

首先，教師應(yīng)明晰教育信息化的重要作用。若缺少個(gè)人對相關(guān)信息的正確認(rèn)識，就無法調(diào)動自身的主觀能動性。一方面，教師應(yīng)充分意識到自身是教育信息化變革過程中的關(guān)鍵力量，技術(shù)只是輔助教學(xué)的一種手段，教師應(yīng)改變“為了用技術(shù)而用”的觀念和方式，不宜盲目地追求技術(shù)本身的表層形式，而應(yīng)更加注重信息技術(shù)應(yīng)用的廣度和深度[22]。另一方面，要明確自身對教育信息技術(shù)的需求與定位。特別是對信息技術(shù)運(yùn)用還不太熟練的鄉(xiāng)村教師，可基于自身的實(shí)際教學(xué)需要，主動通過網(wǎng)絡(luò)途徑搜索資料、與城市同事交流等形式，多元了解信息化教學(xué)的動態(tài)，學(xué)習(xí)如翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC、微課等新型教學(xué)方式，充分實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。教師也應(yīng)轉(zhuǎn)變原有對信息技術(shù)“娛樂化”傾向的認(rèn)識，并意識到娛樂僅是教育信息技術(shù)的零星功能；要挖掘信息技術(shù)在教學(xué)中的正面積極作用，當(dāng)娛樂化功能影響教師的教學(xué)時(shí)，應(yīng)主動探尋解決問題的路徑，并在課堂教學(xué)過程中融合運(yùn)用，彰顯其正向功能，而不是一味地排斥、抵觸。

其次，教師應(yīng)正確應(yīng)對教育信息化運(yùn)用過程中的沖擊。任何轉(zhuǎn)變過程都不是一帆風(fēng)順的，所有的變革都會對原有固化的理念和行為造成一定的沖擊。在不斷變革和創(chuàng)新的社會中，無論是個(gè)人還是組織，要想在“新數(shù)字鴻溝”時(shí)代占優(yōu)和領(lǐng)先，就需要積極充分并創(chuàng)新性地使用信息技術(shù)[17]。因此，教師在運(yùn)用信息技術(shù)的過程中面臨相應(yīng)的阻礙與難題時(shí)，如操作技能不熟、深度運(yùn)用能力不足、學(xué)校支持力度不夠等，應(yīng)保持理性的態(tài)度而不是抵制的情緒，可主動、及時(shí)地通過網(wǎng)絡(luò)或其他途徑向同?；蛩Ｍ聦W(xué)習(xí)，并向?qū)W校反饋?zhàn)陨淼男枨?。只有這樣，學(xué)校才能形成積極向上的氛圍，及時(shí)解決教師在信息技術(shù)應(yīng)用過程中的難點(diǎn)，從而形成教育信息化過程中的教師內(nèi)部動機(jī)和外部行為的“良性循環(huán)”。正如亞爾欽(Sema Altum Yalcin)所說，積極態(tài)度將幫助教師運(yùn)用更多的教學(xué)技術(shù)工具，使學(xué)習(xí)對于學(xué)生來說更加有趣和有吸引力；反之，教師也很難從技術(shù)中受益[23]。

2.追尋能力“上限”，自主提升信息化專業(yè)技能

教師內(nèi)在動機(jī)還需要有教師內(nèi)在能力的支撐。根據(jù)艾特瑪?shù)热颂岢龅摹吧舷扌Ч奔僬f，個(gè)人對特定知識的追求并不是無止境的，達(dá)到一定的飽和點(diǎn)后，知識量的增加就會逐漸減速直至停止下來[24]。這也就意味著，對于鄉(xiāng)村教師這部分處于薄弱地位的人來說，盡管其信息技術(shù)知識和能力增加的速度相對較為緩慢，但隨著時(shí)間推移，最終能夠在“上限”這個(gè)節(jié)點(diǎn)上，逐步向城市教師信息技術(shù)應(yīng)用水平靠攏，從而彌合城鄉(xiāng)教師間的鴻溝。

在非信息化時(shí)代，教師的教育教學(xué)能力主要包括教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科專業(yè)知識，而在教育信息化背景下，微課、翻轉(zhuǎn)課堂、同步課堂、在線教育等形式要求教師不僅需要具備原有的專業(yè)知識，還需要掌握先進(jìn)的技術(shù)知識和信息化教學(xué)能力。因此，鄉(xiāng)村教師可以基于美國心理學(xué)家波斯納(Posner G.J)提出的“成長=反思+經(jīng)驗(yàn)”的路徑，進(jìn)行信息化專業(yè)能力的實(shí)踐和提升[24]。鄉(xiāng)村教師可在學(xué)校和教育局組織的課堂教學(xué)、公開課、競賽中積極踐行信息化活動，不斷通過“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”的路徑進(jìn)行提升與改進(jìn)，形成信息化教學(xué)的設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力和評價(jià)能力三大核心能力[25]。只有這樣，才能不斷提升鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的知識與能力，自主地應(yīng)對信息技術(shù)浪潮帶來的變革，逐步縮小城鄉(xiāng)教師的差異。

總之，城鄉(xiāng)教師“新數(shù)字鴻溝”是一個(gè)極具內(nèi)在隱蔽性，卻又不容忽視的重要問題。在中國教育信息化建設(shè)的道路上，對于因“人”運(yùn)用信息技術(shù)方式不同而造成的這一難以彌合的應(yīng)用鴻溝，亟待通過“外引”與“內(nèi)生”的有機(jī)結(jié)合來解決。只有激發(fā)廣大鄉(xiāng)村教師的內(nèi)生動力，并充分發(fā)揮城市已有的資源優(yōu)勢去帶動鄉(xiāng)村教師自主應(yīng)用信息技術(shù)，才能真正實(shí)現(xiàn)從“輸血”到“造血”的轉(zhuǎn)變，以應(yīng)對信息化變革對鄉(xiāng)村教師帶來的全新挑戰(zhàn)。